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Niños en un parvulario de Afganistán.

La educación, (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

• El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
• El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
• Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
• La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.

Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida.

La educación básica

Preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa de formación de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que regirán su vida. Lograr que todos los niños, las niñas y adolescentes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

Permiten valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la recuperación de información en el corto plazo.

Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético."

También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.

La educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan más años escolares y los claros, menos años. Si desea ver el mapa en un tamaño cómodo pulse en la imagen. (Fecha: 2007).

El objetivo de la educación es

• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
• Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.
• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.
• Desarrollar la creatividad del individuo.
• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Concepto de educación

Nivel de alfabetismo

La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).

En muchos países occidentales la educación escolar o reglada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas, también existen muchas escuelas privadas y parroquiales.

La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la educación formal, informal y no formal.

Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo su evolución.

En azul podemos observar los países desarrollados (es decir, los que tienen una buena educación). En estos países la educación es gratuita y a los chicos/as se le dan muchas oportunidades de tener un buen presente.

Educación a lo largo de la vida

En algunos países como México la educación se divide en dos o más tipos, éstos a su vez se subdividen en niveles tales como Educación Básica (nivel Preescolar, Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educación Media (Preparatoria) y Educación superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varían según las políticas educativas de cada país.

Índice de educación

Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en relación al discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación permanente, educación continua , Andragogía o educación de adultos tienen aspectos comunes pero también matices importantes que los diferencian y los enriquecen.

Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor premiando su desarrollo y no atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario, aprenden más al reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos también siguen esta norma general y observan más sus fallos aunque de forma más eficiente.^[1]

Esto es porque los adultos aprenden más por convicción e incluso por necesidad ya que pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en específico por ello es que aprenden más eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los niños y jóvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus papás los envían y no tanto por convicción propia o porque tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos corrientes educativas según el tipo de estudiantes, la pedagogía para los niños y jóvenes y la andragogía para los adultos.

Evaluación

La evaluación es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras.

Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un número no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar.

La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están cumpliendo o no los objetivos propuestos.^[2] La evaluación en tecnologías es sistemática y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren según el plan de estudios 2006 de secundariaEn tecnologías es recomedable emplear la lista de comprobación, esta es una lista escrita de criterios de desempeño, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte y débiles, así como los camb ios de desempeño, esta lista no permite registrar los matices del desempeño. Con una lista de comprobación puede resumirse el desempeño estableciendo criterios de calificación o calculando el porcenaje de los criterios cumplidos.

La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o práctica en la formación profesional, una representación teatral en una escuela, un proyecto integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje informático, etc.
Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera significativa.

En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están al servicio de la educación, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas educativos la simple transmisión de información y conocimientos.

También se podría decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al alumnado en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser único, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de la evaluación: no evaluar nada más por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y para la organización de las tareas, entre otros aspectos metodológicos. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, y de esa manera darle un sentido de pertinencia a la enseñanza-aprendizaje.

La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Y es éste para el docente el perfeccionamiento de su razón de ser.

Definición alternativa de evaluación

La evaluación es la medición del proceso de enseñanza/aprendizaje que contribuye a su mejora. Desde este punto de vista, la evaluación nunca termina, ya que debemos de estar analizando cada actividad que se realiza.

Se puede mencionar también que la evaluación es un proceso que busca indagar el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposición de un conjunto de objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren que el proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En este sentido estoy hablando de la evaluación académica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a través de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, métodos y técnicas, así como también la "calidad educativa" de su instrucción, que le permitan tener un buen desempeño para el bien de su comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina.

Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden aplicar a la evaluación, pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:

• Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de formación que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso estimar el nivel de dificultad que se propondrá en ella.

• Evaluación formativa es la que tiene como propósito verificar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentación activa. Al trabajar dicha evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en práctica.

• Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto periodo de tiempo o al terminar algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible, dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un número en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y sistemas educativos este número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el ámbito social. Esta evaluación permite valorar no solo al alumno, sino también el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.
• Goleman, Daniel (Diciembre de 1999). «capítulo 3», Título en español: Inteligencia Emocional, trigésimo séptima edición edición, Editorial Kairós, pp. 59-79. ISBN 84-7245-371-5.

La educación que se imaparte en México es considerada como laica y gratuita, y todos los niños tienen derecho a recibirla, esto está reglamentado en la Constitución Política de lo Estados Unidos Mexicanos. En el artículo 3ro. Constitucional, también menciona que ésta debe ser obligatoria. Actualmente la educación preescolar ya forma parte de esa obligatoriedad.

Referencias

Bibliografía

• Proceso del aprendizaje y cognición
• La educación encierra un tesoro (Jacques Delors)
• Los siete pilares de la educación (Edgar Morín)
• Democracia y educación (John Dewey)
• Diez miradas sobre la escuela primaria (Flavia Terigi)

• Michael Oakeshott (2009). La voz del aprendizaje liberal. Katz Editores. ISBN 9789871566013.

Enlaces externos

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Educación. Wikiquote

• Unesco (mayo de 2006, reedición) CINE 1997. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. ISBN 92-9189-037-5.
• Artículos sobre calidad educativa y acreditación
• Revista Iberoamericana de Educación
• Revista de Educación en línea del MEC (España)
• Educación sin fronteras
• Campaña Mundial por la Educación
• Directorio de portales educativos
• Web de la revista Escuela
• Página de orientación del Ministerio de Educación (España)
• EducaRed, portal de recursos para la comunidad educativa
• Plataforma de Administración y Gestión Educacional (Chile)
• Portal Educativo del Estado Argentino

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La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos. La coherencia está estrechamente relacionada con la cohesión; con la diferencia de que la coherencia es un procedimiento macrotextual y la cohesión es un procedimiento microtextual.

[editar] Tipos de coherencia

Se suele hablar de coherencia global, y coherencia local. La coherencia global tiene que ver con la unidad temática del texto (o sea el tema central que da sentido al texto como totalidad); que las distintas partes mantengan relaciones de significado, y que haya una adecuada progresión temática; y la coherencia local se refiere a la unidad temática de sus segmentos (al sentido cabal de cada enunciado).

• Causalidad: se establecen relaciones de causa efectos; sus nexos son porque, puesto que, pues, a causa de, supuesto que, como que.
• Certeza: refuerzan las ideas que el autor presenta en el texto; sus nexos son evidentemente, seguramente, de hecho, desde luego, claro, además.
• Consecuencia: relaciona la continuidad de las ideas plasmadas en las frases, oraciones o párrafos. Algunos de sus nexos son pues, de este modo, luego, por lo tanto, ahora bien, conque, por consiguiente.
• Condición: son aquellos que establecen un requisito para que se cumpla lo expresado en la oración principal. Entre los elementos que se utilizan para este fin están con tal que, ya que, así que, siempre que.

[editar] Coherencia entre el cuerpo, emoción y lenguaje

Los seres humanos operamos siempre desde una coherencia, donde estos tres dominios estan íntimamente relacionados. El lenguaje constituye nuestra realidad a traves de los juicios, opiniones y declaraciones que emitimos. Las emociones (palabra de raíz latina que etimologicamente significa "en movimiento") son el motor de nuestras acciones. El cuerpo es el espacio físico en el cual nuestro lenguaje y nuestras emociones se manifiestan en el mundo.

[editar] Véase también

• Cohesión textual

[editar] Enlaces externos

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Coherencia. Wikiquote

Wikcionario

• Wikcionario tiene definiciones para coherencia.

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La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.

Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.^[1]

[editar] Enseñar

La enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación.el caracter y la jerarquía de los temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El caracter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué enseñar?

Enseñanza en México

De acuerdo con las concepciones más actuales, esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como "facilitador", "guía" y nexo entre el conocimiento y los alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes llamado proceso "enseñanza-aprendizaje"), basado en la iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación.

Los métodos más utilizados para la realización de los procesos de enseñanza están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos (cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupos.

De igual forma la enseñanza de lenguas entra para proponer nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lo mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez se va expandiendo y es más creativa, dinámica y propone juegos de interacción.

Las herramientas habituales con las cuales se impartía la enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los libros de texto; las que con el avance científico de nuestros días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales para llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.

La enseñanza es una acción coordinada o mejor aun, un proceso de comunicación, cuyo propósito es presentar al los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano.

Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utilizadas por el profesor y no necesariamente tiene que interactuar de manera monónota; por ejemplo el método tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún utilizan. Algunos más utilizados y actuales:

• Enfoque por tareas
• Enfoque comunicativo - Comunicative Language Teaching

[editar] Posibilidades y limitaciones del video

Debido a la importancia del video utilizado ampliamente como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas y desventajas de la utilización de este recurso tan común en las aulas:

Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso encontramos que el programa elegido puede observarse un número indefinido de veces. Nos da la posibilidad de introducir a través de él mensajes de otros medios como la televisión y el cine. Presentan una disminución progresiva en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse en diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran facilidad de manejo tanto en los reproductores como en los grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diversidad de funciones para las que puede ser utilizado en la enseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un conjunto de materiales multimedia y en la red. Claro está que pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene ciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemos mencionar que su producción por parte de los profesores y alumnos, requiere de una formación específica, en lo que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a su diseño. Es preciso poseer de una mínima dotación instrumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante. Presenta dificultades ante la existencia de diferentes formatos y así como las limitaciones del copyright que no son tenidas en cuenta muchas veces en las escuelas.

También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs, eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager, webCT entre muchas tantas.

Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos de Internet, y es posible utilizando cierto software que el contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entre los alumnos y el profesor. El blog es una herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.

Con el avance de estas herramientas, cobra mayor importancia la formación de los docentes en informática aplicada al aula y la generación de redes de docentes para la creación cooperativa de conocimiento.

La importancia del uso de sistemas didácticos informatizados puede permitir a los profesores dar un salto importante para superar la brecha digital. La diferencia entre las plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea un gran conocedor de las ciencias informáticas, mientras que otras centran su trabajo formativo y creativo en un marco metodológico más transparente para el docente.

[editar] Tradicionalismo vs innovaciones

Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces olvidamos las características que definen algún suceso como innovador. En la docencia, en lo que respecta a las actividades que el maestro pone en juego para que los alumnos desarrollen sus habilidades, son criticadas algunas practicas, por ser consideradas tradionalistas. Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y repetitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición, perdiendo su grado de innovación. En realidad para que algo sea innovador, requiere cumplir ciertas características, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad, ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándonos en lo anterior puede decirse que las actividades siguen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la intencionalidad y la aplicación creativa del docente en el momento de su aplicación y principalmente es en función de ello como podremos decidir si un maestro es tradicionalista o no.

[editar] Crítica al concepto de la enseñanza

La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de estudiar y aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro.

La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.^{[2] [3] [4] [5]}

[editar] Referencias

[editar] Enlaces externos

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Enseñanza. Wikiquote

Ejemplos de enseñanza cooperativa:

• Edublogs de la FE de CCOO Edublogs de la Federación de Enseñanza de CCOO
• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Universidad de Harvard
• Edublogs.org Edublogs.org
• Elementos para la enseñanza de bioética Departamento de Bioética.
• Escuelas democráticas modelo Sudbury

[editar] Véase también

• Modelos de enseñanza
• Educación en México

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La comunicación Investiga el conjunto de principios, conceptos y regularidades que sirven de base al estudio de la comunicación como proceso natural. La comunicación constituye una de las formas en que las personas interactúan entre sí, estableciendo lazos; existen muchas formas de comunicación, gestual, a través de los signos, verbal, escrito, etc.

[editar] Origen de la comunicación

[editar] El lenguaje y la escritura

Existe un fundamento psicológico que permite al ser humano aprender diferentes lenguajes. Aparentemente, el hombre comienza a expandirse desde África Oriental (homo sapiens), cuyo centro del nacimiento humano se cree está en Etiopía. De acuerdo a su evolución física y cognitiva existen 4 cambios evolutivos que darán lugar al hombre actual:

• Homo habilis: El primer hombre, se diferencia del Homo Sapiens en que baja de los árboles, camina sólo con sus piernas. Era habilidoso y de considerable tamaño craneal.
• Homo erectus: Comienza a fabricar mejores herramientas, muy pulidas. Descubre el fuego y su uso. Ahora le crece tanto la cabeza como el cuerpo.
• Homo sapiens: Parte de África hacia las diferentes partes del mundo. Éste se moverá de Asia Central a Europa, más tarde colonizará Australia y demostrará una avanzada tecnología con la construcción de medios de navegación y métodos de orientación y localización de rutas. Así llegará al continente americano.
• Homo habilis: Estará caracterizado por su aumento craneal, sus desarrolladas articulaciones y, sobre todo, por la aparición del lenguaje.

El lenguaje aparece hace 100.000 años, aunque el Homo Sapiens hubiera surgido hace 150.000 produciendo un proto-lenguaje. La última fase, el lenguaje, aparece hace 100000 años. Cuando se determinó la articulación de sonidos, sólo faltaba unirlos con signos que los representaran.

[editar] Sociedades orales

Hasta el momento de la creación de la escritura, existía la necesidad de almacenar de alguna forma en la memoria colectiva e individual toda clase de información (historias, nombres, mitos...). Para ello, se crearon mapas lingüísticos (rituales), entre los que se encuentran:

• Las fórmulas: Introducción oral breve y acompañada de música, a partir de la cual se engancha una exposición extensa de todo aquello que recuerda. Se utiliza en el aprendizaje ya que resulta una fórmula fácil y sencilla.
• Los nombres de lugares y personas: Los nombres propios hacen referencia a nombres de los diferentes canales y lugares, a pesar de ser limitados, son clave para memorizar qué existe en el sitio mencionado.
• La poesía: Histórica, religiosa, mitológica, etc. suele ser musical, teniendo ritmos muy definidos.
• Las narraciones: Históricas, personales, introducciones a historias más grandes pero que contienen mucha información histórica.
• Los repertorios legales o de otra índole: Son las más raras, escasas, ya que ocupan mucha memoria.

Estas fórmulas se transmiten de boca en boca hasta la aparición de la escritura. Dentro de este grupo podemos incluir las técnicas de los chamanes que recurrían a un entrenamiento para memorizar con recursos relacionados con la memoria auditiva: ritmos, movimientos, sonidos, melodías, etc.

[editar] De la comunicación oral a la escritura

Existen en la actualidad, dos grandes teorías que intentan explicar cómo se dio el paso de una sociedad oral a una sociedad escrita. La primera, denominada Teoría de la gran línea divisoria, explica cómo las sociedades orales definen una mentalidad diferente e inferior a las sociedades en las que la escritura es la principal forma de comunicación. De esta manera creen que con la invención de la escritura, la humanidad ha dado un gran salto cualitativo muy importante, al dotarnos de procedimientos que son capaces de aumentar nuestras capacidades cognitivas. Con la escritura nuestro pensamiento se vuelve más reflexivo, más abstracto, más complejo y estructurado, y por ello la escritura crea una sociedad superior. La segunda teoría, conocida como Teoría de la continuidad niega la superioridad de la escritura frente a la oralidad y defiende la idea de que ambos tipos de comunicación, oral y escrita, son medios lingüísticos equivalentes. En esencia, ambos derivados del lenguaje tienen funciones similares, sin embargo se pueden especializar y por ello no existe una diferencia cognitiva.

[editar] Origen de la escritura cuneiforme

La escritura ha sido la acompañante necesaria en un cambio profundo de la sociedad como es el paso de la sociedad cazadora-recolectora a la sociedad agricultora-ganadora. La aparición de la escritura está ligada a la aparición de la división social. Es por ello, que las primeras escrituras aparecieron en los templos, donde se localizaba la clase sacerdotal. Los sacerdotes se encargaban de la contabilidad y la administración de los impuestos, utilizando para ello unas tablillas de arcilla, donde el número tenía más peso que la letra. Estas tablillas suponen el origen de la escritura cuneiforme y las más antiguas fueron encontradas en el templo de Uruk. Sin la escritura, los sacerdotes no habrían podido establecer su situación de privilegio y su papel organizador del pueblo. Con este tipo de escritura se formalizan las divisiones sociales, por su función sancionadora y normativa.

[editar] El origen de la escritura

El origen de la escritura no se dio de forma sincrónica en el tiempo. Estuvo localizada entre la revolución neolítica y la revolución urbana, donde conocemos 5 civilizaciones en las cuales se desarrolló la escritura:

• Mesopotamia: Hace 5000 años, escritura cuneiforme.
• Egipto: Hace 4500 años. Escritura jeroglífica.
• El valle del río Indo: Hace 4000 años. Escritura jeroglífica.
• Asia': Hace 3000 años. Escritura ideográfica.
• Meso-americanas: Hace 1500 años.

Antes de que la escritura fuera generalizada , en el último periodo del paleolítico, el hombre ya utilizó formas de comunicación pictográfica, la cual tiene su origen en el gesto, es decir, en la mímica y no en la palabra. Un ejemplo de estas formas de comunicación gráfica lo constituyen las manos de Gargas. Estos dibujos eran símbolos que se utilizaban para cazar y que se repiten en muchas cuevas de Europa. Otro ejemplo de formas de comunicación anteriores a la escritura, son las bullae. Denise Schmandt-Besserat estudió la cerámica y encontró unas pequeñas bolas con incisiones en el exterior y que escondían toda una clase de objetos ideográficos en su interior. Las bullae funcionaron como un mecanismo de contabilidad. Se originaron en el inicio del cambio de la sociedad cazadora a la sociedad agricultora y las más antiguas tienen alrededor de 9000 años.

[editar] Nacimiento del alfabeto

Cuando la revolución urbana constituyó las primeras ciudades, las bullae fueron depurándose, apareciendo una escritura lineal y las escrituras cuneiformes se extendieron por toda la ribera oriental de la costa mediterránea. Hace aproximadamente 3500 años, un pueblo de la zona de Siria, los fenicios, caracterizados por ser navegantes comerciantes, desarrollaron una nueva forma de escritura sencilla, basada en veintidós signos de carácter alfabético y no ideográfico, es decir, que representaban sonidos de forma gráfica y eran todos consonánticos, dando lugar al Alfabeto semítico. 500 años después, el alfabeto sufrió una escisión en 4 subalfabetos: semítico meridional, cananeo, arameo y el griego arcaico. Los griegos desarrollaron las 5 vocales actuales para adaptar el nuevo alfabeto a su lengua, dando origen al primer alfabeto escrito de izquierda a derecha . Un tiempo después, se extendió por el mediterráneo y fue adoptado por los romanos, constituyéndose finalmente el latín, antecesor de las lenguas románicas.

[editar] Teoría de la información

Un modelo simple de comunicación con un emisor que transmite un mensaje a un receptor

Esta gráfica pertenece al modelo de comunicación desarrollado por Claude Elwood Shannon y Warren Weaver en 1949 y representa la fuente de la información, el codificador que envía el mensaje a través del medio de comunicación o canal de comunicación, el cual podría ser interrumpido o distorsionado por el ruido (representado en el rayo que cae) y que llega a un decodificador y de este al receptor el cual podría emitir a su vez una respuesta.

Otro esquema simple del proceso de comunicación o transmisión de la información.

En muchos casos la teoría de la comunicación suele confundirse con la teoría de la información, la cual corresponde a la teoría matemática de Claude E. Shannon que estudia la información (canales, comprensión de datos, criptografía y todo lo que se le relaciona) como magnitud física. Ésta emplea una unidad de medida de la información a la que denomina el "BIT", es decir, la menor unidad que puede aprenderse. Esta unidad de medida de la información se sustenta en la alternativa sí o no en cada determinación que pueda dar elementos para el conocimiento de los objetos. Así, por ejemplo, la sexualidad de un sujeto puede darse por un BIT, simplemente, macho o hembra. Para fijar la posición de una pieza de ajedrez sobre un tablero de 64 casillas se necesitarán al menos 6 BITS o 6 preguntas binarias.

Si bien la teoría de la información es útil a la teoría de la comunicación como aportante matemático y a la comprensión lógica de los procesos, dicha teoría no corresponde en concreto a la preocupación de la teoría de la comunicación, la cual analiza la vinculación de los procesos comunicativos individuales a la problemática social, así como la relación universal existente en torno a la comunicación mediática y el poder político y se apoya en el uso de la semiología, que es el estudio de los signos, en la realidad social y se nutre de la lingüística y otras ciencias.

[editar] Puntos de vista de la teoría de la comunicación

Los siguientes son algunos puntos de vista sobre la comunicación y de la teoría de la comunicación:

• Mecanicista: Este punto de vista entiende la comunicación como un perfecto transmisor de un mensaje desde un emisor hasta un receptor tal como se ve en el diagrama anterior.
• Psicológico: Considera a la comunicación como el acto de enviar un mensaje a un perceptor (llamado así porque considera al receptor como sujeto de la comunicación) y en el cual las sensaciones y las ideas de ambas partes influyen considerablemente en el contenido del mensaje.
• Construccionismo social: Este punto de vista, también llamado "interaccionismo simbólico", considera a la comunicación como el producto de significados creativos e interrelaciones compartidas.
• Sistemática: Considera a la comunicación como un mensaje que pasa por un largo y complejo proceso de transformaciones e interpretaciones desde que ocurre hasta que llega a los perceptores.

La revisión de una teoría en particular a este nivel dará un contexto sobre el tipo de comunicación tal como es visto dentro de los confines de dicha teoría. Las teorías pueden ser estudiadas y organizadas además de acuerdo a la ontología, la epistemología y la axiología que en general son impuestas por el teórico.

• Ontología: Pone la pregunta sobre el qué, exactamente, el teorista examina. Se debe considerar la verdadera naturaleza de la realidad. La respuesta, por lo general, cae dentro del campo de uno de los tres fenómenos ontológicos dependiendo de la lente con la cual el teórico mire el problema: realista, nominalista o construccionismo.
  • La perspectiva realista mira el mundo de manera objetiva en la creencia de que hay un mundo por fuera de nuestras propias experiencias y cogniciones.
  • La perspectiva nominalista mira al mundo subjetivamente en la idea de que todo aquello al exterior de las cogniciones del sujeto son únicamente nombres y etiquetas.
  • La perspectiva construccionista monta la barrera entre lo objetivo y lo subjetivo declarando que la realidad es aquello que creamos juntos.

• Epistemología: Pone la pregunta sobre el cómo los teóricos estudian el fenómeno escogido. En los estudios epistemológicos, el conocimiento objetivo es aquel que es el resultado de una mirada sistemática de las relaciones casuales del fenómeno. Este conocimiento es por lo general deducido por medio de métodos científicos. Los estudiosos por lo general piensan que la evidencia empírica recogida de manera objetiva está más cerca de reflejar la verdad en las investigaciones. Teorías de este corte son generalmente creadas para predecir fenómenos. Teorías subjetivas sostienen que el entendimiento está basado en conocimientos localizados, típicamente establecidos a través de la utilización de métodos interpretativos tales como la etnografía y la entrevista. Las teorías subjetivas se desarrollan por lo general para explicar o entender fenómenos del mundo social.

[editar] Modelos de comunicación

Esquema en un estudio de televisión, 180 grados, nos señala que la realidad es vista por los medios de comunicación desde diferentes puntos de vista, por lo general escogidos por el emisor.

En una aproximación muy básica, según el modelo de Shannon y Weaver, los elementos que deben darse para que se considere el acto de la comunicación son:

• Emisor: Es quien emite el mensaje, puede ser o no una persona.
• Receptor: Es quien recibe la información. Dentro de una concepción primigenia de la comunicación es conocido como Receptor, pero dicho término pertenece más al ámbito de la teoría de la información.
• Canal: Es el medio físico por el que se transmite el mensaje, en este caso Internet hace posible que llegue a usted (receptor) el mensaje (artículo de Wikipedia).
• Código: Es la forma que toma la información que se intercambia entre la Fuente (el emisor) y el Destino (el receptor) de un lazo informático. Implica la comprensión o decodificación del paquete de información que se transfiere.
• Mensaje: Es lo que se quiere transmitir.
• Situación o contexto: Es la situación o entorno extralingüístico en el que se desarrolla el acto comunicativo.

[editar] Elementos de la comunicación humana

El objetivo principal de todo sistema es adaptarse a la comunicación, es intercambiar información entre dos entidades. Un ejemplo particular de comunicación entre una estación de trabajo y un servidor a través de una red telefónica pública. Otro posible ejemplo consiste en el intercambio de señales de voz entre dos teléfonos a través de la misma red anterior. Los elementos claves de este modelo son:

• Fuente o Emisor (Remitente). Este dispositivo genera los datos a transmitir: por ejemplo teléfonos o computadores personales.

Fuente Transmisor Sist. de Transmisión o canal Receptor Destino Diagrama general a bloques Sistema fuente Sistema destino Teoría de las telecomunicaciones

• Transmisor. Transforma y codifica la información, generando señales electromagnéticas

susceptibles de ser transmitidas a través de algún sistema de transmisión. Por ejemplo, un módem convierte las cadenas de bits generadas por un computador personal y las transforma en señales analógicas que pueden ser transmitidas a través de la red telefónica.

• Sistema de transmisión. Puede ser desde una sencilla línea de transmisión hasta una

compleja red que conecte a la fuente con el destino.

• Receptor. Acepta la señal proveniente del sistema de transmisión y la transforma de tal

manera que pueda ser manejada por el dispositivo destino. Por ejemplo, un módem captara la señal analógica de la red o línea de transmisión y la convertirá en una cadena de bits.

• Destino (Destinatario) (“Destinación”). Toma los datos del receptor.

Aunque el modelo presentado puede parecer sencillo, en realidad implica una gran complejidad. Para hacerse una idea de la magnitud de ella a continuación una breve explicación de algunas de las tareas claves que se deben realizar en un sistema de comunicaciones.

• Utilización del sistema de transmisión. Se refiere a la necesidad de hacer un uso eficaz

de los recursos utilizados en la transmisión, los cuales típicamente se suelen compartir entre una serie de dispositivos de comunicación.

• Implemento de la interfaz. Para que un dispositivo pueda transmitir tendrá que hacerlo a

través de la interfaz con el medio de transmisión.

• Generación de la señal. Ésta se necesitará una vez que la interfaz está establecida, Las

características de la señal, tales como, la forma y la intensidad, deben ser tales que permitan: 1) ser propagadas a través del medio de transmisión y 2) ser interpretada en el receptor como datos.

• Sincronización. Las señales se deben generar no sólo considerando que deben cumplir

los requisitos del sistema de transmisión y del receptor, sino que deben permitir alguna forma de sincronizar el receptor y el emisor. El receptor debe ser capaz de determinar cuándo comienza y cuándo acaba la señal recibida. Igualmente, deberá conocer la duración de cada elemento de señal.

• Gestión del intercambio. Esto es que si se necesita intercambiar datos durante un

periodo de tiempo, las dos partes (emisor y receptor) deben cooperar. En los dispositivos para el procesamiento de datos, se necesitaran ciertas convenciones además del simple hecho de establecer la conexión. Se deberá establecer si ambos dispositivos pueden Enlace de comunicación Estación de trabajo Módem Medio de Módem transmisión Servidor transmitir simultáneamente o si deben hacerlos por turnos, se deberá decidir la cantidad y el formato de los datos que se transmiten cada vez, y se debe especificar que hacer en caso de que se den ciertas contingencias.

• Detección y corrección de errores. Se necesita en circunstancian donde no se pueden

tolerar errores es decir, cuando la señal transmitida se distorsiona de alguna manera antes de alcanzar su destino.

• Control de flujo. Se utiliza para evitar que la fuente no sature al destino transmitiendo

datos más rápidamente de lo que el receptor pueda procesar o absorber.

• Direccionamiento y encaminamiento. Se utiliza cuando cierto recurso se comparte por

más de dos dispositivos, el sistema fuente deberá de alguna manera indicar a dicho recurso compartido la identidad del destino. El sistema de transmisión deberá garantizar que ese destino, y sólo ése, reciba los datos.

• Recuperación. Se utiliza cuando en una transacción de una base de datos o la

transferencia de un fichero, se ve interrumpida por algún fallo, el objetivo será pues, o bien ser capaz de continuar transmitiendo desde donde se produjo la interrupción,

[editar] Teoría del proceso comunicativo

Los elementos o factores de la comunicación humana son: fuente, emisor o codificador, código (reglas del signo, símbolo), mensaje primario (bajo un código), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentación o realimentación (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario).

• Fuente: Es el lugar de donde emana la información, los datos, el contenido que se enviará, en conclusión: de donde nace el mensaje primario.
• Emisor o codificador: Es el punto (persona, organización) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder enviarlo de manera entendible -siempre que se maneje el mismo código entre el emisor y el receptor- al receptor. No existe un iniciador en el proceso comunicativo, a lo sumo existe una instancia primaria de emisión verbal -que se confunde con el que "habló primero"- pero la comunicación debe ser entendida como un proceso dinámico y circular, sin principio ni fin. Podemos iniciar el acto comunicativo preguntando la hora a alguien, pero inevitablemente la comunicación comenzó mucho antes, al ver a la persona, al acercarse prudentemente a la distancia mínima -Proxémica- de dos personas desconocidas, al mirar a la persona a los ojos o al insinuar que se quiere hablar. Como se puede ver, la comunicación no se limita al habla o a la escritura: es un complejo proceso interminable de interacción mutua.
• Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organización) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en él está el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor, el pasivo que es el que sólo recibe el mensaje, y el receptor activo o perceptor ya que es la persona que no sólo recibe el mensaje sino que lo percibe, lo almacena, e incluso da una respuesta, intercambiando los roles. En este caso, donde un receptor o perceptor se transforma en emisor al producir y codificar un nuevo mensaje para ser enviado al ente emisor -ahora devenido en receptor- es donde se produce el feed-back o retroalimentación; y es lo que comúnmente sucede en cualquier comunicación interpersonal.
• Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y símbolos de un lenguaje que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera arbitraria y socialmente convenida ya que debe estar codificado de una manera adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es el código que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramática de algún idioma; los algoritmos en la informática, todo lo que nos rodea son signos codificados.
• Mensaje: Es el contenido de la información (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El mensaje es la información debidamente codificada.
• Canal: Es por donde se transmite la información-comunicación, estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefónico, en el caso de una conversación telefónica. Cuando la comunicación es interpersonal -entre personas y sin ningún medio electrónico de por medio, como una conversación cara cara (de ahí "interpersonal")- se le denomina Canal. Pero cuando la comunicación se realiza por medio de artefactos o instancias electrónicas o artificiales, se le denomina Medio. Por ejemplo: Una charla de café, Canal; Una llamada telefónica o un mensaje de texto, un Medio. Los medios de comunicación masiva -TV, Radio, Periódicos, Internet, etc.- tienen por canal a un Medio.
• Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje.
• Situación: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.
• Interferencia, barrera o ruido: Cualquier perturbación que sufre la señal en el proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversación, o la distorsión de la imagen de la televisión, la alteración de la escritura en un viaje, la afonía del hablante, la sordera del oyente, la ortografía defectuosa, la distracción del receptor, el alumno que no atiende aunque esté en silencio.También suele llamarse ruido
• Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la condición necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea deseada o no. Logrando la interacción entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicación) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicación). Si no hay realimentación, entonces sólo hay información mas no comunicación.

[editar] Funciones de la comunicación

• Informativa: Tiene que ver con la transmisión y recepción de la información. A través de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histórica, así como proporciona la formación de hábitos, habilidades y convicciones. En esta función el emisor influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva información.
• Afectivo - valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de los sujetos y su realización personal. Gracias a esta función, los individuos pueden establecerse una imagen de sí mismo y de los demás.
• Reguladora: Tiene que ver con la regulación de la conducta de las personas con respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del individuo depende el éxito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: una crítica permite conocer la valoración que los demás tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido.

Hechos sociales como la mentira son una forma de comunicación informativa (aunque puede tener aspectos reguladores y afectivo-valorativos), en la que el emisor trata de influir sobre el estado mental del receptor para sacar ventaja.

Otras Funciones de la comunicación dentro de un grupo o equipo:

• Control: La comunicación controla el comportamiento individual. Las organizaciones, poseen jerarquías de autoridad y guías formales a las que deben regirse los empleados. Esta función de control además se da en la comunicación informal.
• Motivación: Lo realiza en el sentido que esclarece a los empleados qué es lo que debe hacer, si se están desempeñando de forma adecuada y lo que deben hacer para optimizar su rendimiento. En este sentido, el establecimiento de metas específicas, la retroalimentación sobre el avance hacia el logro de la meta y el reforzamiento de un comportamiento deseado, incita la motivación y necesita definitivamente de la comunicación.
• Expresión emocional: Gran parte de los empleados, observan su trabajo como un medio para interactuar con los demás, y por el que transmiten fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir sentimientos.
• Cooperación: La comunicación se constituye como una ayuda importante en la solución de problemas, se le puede denominar facilitador en la toma de decisiones, en la medida que brinda la información requerida y evalúa las alternativas que se puedan presentar.

[editar] Axiomas de la comunicación

Diversos enfoques de la comunicación humana la conciben como un ritual que los seres humanos llevan acabo desde que nacen. Los teóricos han determinado cinco axiomas de la comunicación,^[1] también conocidos como axiomas de Paul Watzlawick:

1. Es imposible no comunicarse.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y uno de relación, tales que el segundo califica al primero y es por ende una metacomunicación.
3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de secuencias de comunicación entre los comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.
5. Los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios según estén basados en la igualdad o la diferencia

[editar] Campo teórico

Una disciplina se define cuando forma parte de una estructura teorética. Los estudios sobre la comunicación suelen prestar teorías de otras ciencias sociales. Esta variación teorética hace difícil que se llegue a términos con un campo como un todo. Sin embargo, existe un rango de elementos comunes que sirven para dividir las investigaciones sobre comunicación. Dos tipos de divisiones tienen que ver con contextos y los asumidos.

[editar] Contextos

Para muchos autores y estudiosos la comunicación se divide en lo que llaman contextos o niveles, pero que en muchas ocasiones representan historias institucionales. El estudio de la comunicación en los EE.UU., cuando ocurren dentro de departamentos de psicología, sociología, lingüística, antropología y escuelas de periodismo, entre muchas otras, generalmente desarrolla escuelas de la retórica. Mientras muchos de estos se convirtieron en "departamentos de comunicación", por lo general retienen sus raíces históricas adheriendo la mayoría de las veces a teorías del discurso de la comunicación en casos pasados y después de los medios de comunicación social. La gran división entre el discurso de la comunicación y los medios masivos se vuelve complicado para un número de pequeñas subáreas de los estudios en comunicación lo que incluye la comunicación intercultural e internacional, los pequeños grupos de comunicación, las Tecnologías de la información y la comunicación, las políticas y marcos legales de la comunicación, las telecomunicaciones y el trabajo en otros niveles variados. Algunos de estos departamentos toman una gran perspectiva social y científica, otros tienden más hacia una perspectiva humanista y todavía otros se impulsan a sí mismos hacia la producción y la preparación profesional.

Estos "niveles" de comunicación ofrecen algunos modos de agrupar las teorías de la comunicación, pero inevitablemente algunas teorías y conceptos pasan de una área a otra o encuentran su sitio definitivamente.

[editar] Asumidos

Otro modo de dividir los campos de la comunicación enfatiza en los asumidos que están a la base de teorías particulares, modelos y aproximaciones. Mientras estas aproximaciones tienden también a tener sus divisiones institucionales básicas, las teorías dentro de cada una de las siete "tradiciones" de la teoría de la comunicación que Robert Craig sugiere tienden a reforzarse unas a otras y retienen el mismo terreno de asumidos epistemológicos y axiológicos. Estas "siete tradiciones" consisten en las siguientes:^[2]

1. Retórica: Práctica del arte discursivo.
2. Semiótica: Mediación intersubjetiva a través de signos.
3. Fenomenología: Experiencia de la "otredad" y el diálogo.
4. Cibernética: Proceso de la información.
5. Sociopsicología: Expresión, interacción, e influencia crítica y discurso reflexivo.
6. Sociocultura: Reproducción del orden social.

Crhaig encuentra que estas siete tradiciones claramente identificables se definen una en contra de la otra y a la vez permanecen cohesionadas aproximaciones que describen el comportamiento de la comunicación. Como una ayuda taxonómica, estas etiquetas ayudan a organizar la teoría por sus asumidos y ayuda a los estudiosos a entender porqué algunas teorías parecen inconmensurables.

Mientras los teóricos de la comunicación utilizan con frecuencia estos dos tipos de aproximaciones, parece ser que olvidan o marginan el lugar del lenguaje y las máquinas de la comunicación como las tecnologías de la comunicación. La idea, tal como es expuesta por Vygotsky, es que la comunicación como herramienta primaria definida de acuerdo a su herramienta permanece sólo a las afueras de la teoría de la comunicación. Esto encuentra algunas representaciones en la escuela de comunicación de Toronto en lo que se conoce como teoría media representada en la obra de Innis, McLuhan y otros. Parece ser que el modo en el cual individuos y grupos utilizan las tecnologías de la comunicación, permanece como elemento central para los investigadores de la comunicación. La idea que rodea esto y en particular el lugar de la persuasión, es constante a través de las "tradiciones" y "niveles" de la teoría de la comunicación.

[editar] Algunos campos de la comunicación y sus teorías

• Producción del mensaje: Teoría constructivista y teoría de la asamblea.
• Proceso de la información: Teorías de la elaboración de preferencias y teoría de la inoculación.
• Discurso e interacción: Teoría de los actos discursivos y administración coordinada del significado.
• Desarrollo de las relaciones: Teoría de la reducción de incertezas y teoría de la penetración social.
• Relaciones en proceso: Teoría de los sistemas de relación y dialéctica relacional.
• Organizacional: Teoría de la estructura y teoría del control coercitivo.
• Pequeños grupos: Teoría funcional y teoría de la convergencia simbólica.
• Procesos de los medios masivos y sus efectos: Teoría cognitiva social y teoría de usos y gratificaciones.
• Medios masivos y sociedad: Teoría de la agenda establecida y teoría de la espiral del silencio.
• Cultura: Teoría de los códigos discursivos y teoría de la conservación del rostro.^[3]

[editar] Escuelas

"This is the enemy" ("Este es el enemigo"), 1941, propaganda estadounidense antinazi destinada a promover el rechazo contra el sistema nazi. Una Biblia es atravesada por una mano con el símbolo nazista, todo un juego de significados, producto del desarrollo de la Escuela de comunicación estadounidense durante la II Guerra Mundial.

Las escuelas de la teoría de la comunicación pueden dividirse en sentido general en la escuela europea, la escuela estadounidense y la escuela latinoamericana.

[editar] Escuela europea

La escuela europea se centra esencialmente en la Alemania pre-nazi y se destacan las siguientes corrientes del pensamiento en torno a la materia de la comunicación:

• Escuelas marxistas: La teoría de la comunicación vista desde el marxismo tiene diferentes percepciones:

• • Teoría de la sociedad de masas: La comunicación es detentada esencialmente por aquellos que tienen el poder político y económico en determinada sociedad y por lo tanto, el mensaje emitido está abierto o soterradamente al servicio de los intereses del poder que detenta la comunicación como estructura de información. Los medios masivos por lo tanto, son instrumentos del poder político y toda información es manipulada de tal manera que contribuya al sostenimiento de dicho poder. En tal sentido, esta teoría desconfía abiertamente de la comunicación si ve esta en manos de un determinado sistema burgués. Dicho mensaje revela un mundo irreal, manipulado y carente de autenticidad y por lo tanto carente de credibilidad.
  • Ideología alemana: De acuerdo a Marx, las ideas que dominan en una determinada sociedad, son las ideas que impone la clase dominante, pensamiento que contribuiría a determinar la perspectiva marxista sobre la teoría de la comunicación como instrumento de la elite. De esta manera, los mensajes que recibe el perceptor son esencialmente aquellos mensajes que quiere le elite y que buscan perpetuar la situación de dominio. El teórico de la comunicación bajo la perspectiva del marxismo, se concentra en desmarañar los complejos procesos de manipulación de la comunicación sobre las masas. Muchos son las perspectivas que pueden diferenciarse dentro de la ideología alemana del marxismo con respecto a los medios, pero la más destacada es la Escuela de Frankfurt.
  • Escuela de Frankfurt: El principal teórico fue Marcuse, entre otros, muchos de los cuales huyeron hacia los EE.UU durante la II Guerra Mundial y desarrollaron el pensamiento de la cultura de masas. Para la escuela de Frankfurt, el capitalismo desarrolló una poderosa maquinaria de manipulación de la comunicación y la cultura estableciendo que todo es comercializable y con el objetivo único de garantizar el poder de la clase dominante en todo el mundo. La escuela de Frankfurt continua a ser de vital importancia dentro de cualquier perspectiva teórica de la comunicación. Inspiró además el desarrollo de la Escuela Latinoamericana de Comunicación.

• Escuela de Birmingham: La Escuela de Birminghan tiene como principal representante a Stuart Hall y tiene una base humanista. Aunque no se considera marxista, Birmingham da al papel de la estructura de clases una importancia radical en la comprensión de la teoría de la comunicación, así como da un puesto de honor a las manifestaciones culturales, especialmente que vienen de los sectores masivos y que son claves para comprender las reacciones de los procesos de comunicación.

• La psicología social: En este se destaca Kurt Lewin quien desde la Universidad de Berlín desarrolló la teoría del comportamiento del individuo influido por el medio social en que se desenvuelve, lo que significaría un aporte para el desarrollo mismo de la teoría de la comunicación. Lewin tuvo que huir de Alemania durante la era nazi y se radicó definitivamente en Estados Unidos en donde fue presidente de la sociedad de estudios de psicología social de la Universidad de Iowa y posteriormente creó el centro de investigación para la dinámica de grupos en el Instituto Tecnológico de Massachussets.

• Escuela católica: El aporte de la Iglesia Católica a la teoría de la comunicación se da especialmente a partir de la celebración del Concilio Vaticano II con la proclamación del "Decreto sobre los instrumentos de la comunicación social" (Inter mirifica) desde una perspectiva esencialmente humanista y con una preocupación total por la relación comunicación, sociedad y cultura. De hecho, el término comunicación social parte de los teóricos católicos. A partir de dicho encuentro, los teóricos de la comunicación de corte católico definirán esta durante la segunda mitad del siglo XX como un campo de vital importancia para la comprensión de la sociedad humana desde la psicología, la sociología y la antropología. Los medios de comunicación en particular tendrían el riesgo de presentar una realidad ficticia en muchas ocasiones ante la cual el individuo debe estar atento a descubrir. Por otro lado, los medios de comunicación se constituyen en un poderosos instrumentos que pueden ponerse al servicio del desarrollo de los pueblos. Debido a que la comunicación se ve fuertemente influida por la economía y por lo tanto suele ser manipulada por grupos poderosos, es necesario defender un código ético estricto que regule o sirva de árbitro en el complejo proceso comunicativo social. Para Ludovico Carracci,^[4] por ejemplo, todo lenguaje tiene inevitablemente una consecuencia antropológica y social, es decir, existencialista y por otra parte, los medios de comunicación son portadores de una nueva cultura y de una nueva mentalidad, por lo cual, es necesario la participación y el fortalecimiento del factor ético.

• Teoría de la comunicación en España: En cuanto al aporte español, este debe ser rastreado dentro de la escuela latinoamericana. De la misma manera que los teóricos alemanes, polacos y de otros países de la Europa central emigraron hacia los Estados Unidos después de las persecuciones nazis, una situación similar se daría durante la Guerra Civil Española que obligó a muchos intelectuales a buscar refugio en los países latinoamericanos, más afines a su cultura y que contribuyeron junto a sus colegas latinoamericanos a la formación de dicha escuela en contraste con la escuela estadounidense. En la actualidad, los teóricos españoles plantean lo que llaman la "Teoría crítica de la comunicación"^[5] la cual se inspira a la Escuela de Frankfurt tal como la ELC lo fue en sus inicios.

[editar] Escuela estadounidense

En Estados Unidos se destacan los trabajos matemáticos de Claude Shannon con su teoría de la información y de Norbert Wiener con su cibernética alrededor de 1948. Claude Shannon, ingeniero en telecomunicaciones, elaboró y formuló su teoría matemática de la comunicación o de la información. El estudio de los mensajes, de los medios para trasmitirlos, de las formas de almacenamiento, la posibilidad de crear y usar en forma racional nuevos medios, indispensables para el funcionamiento de las sociedades altamente tecnificadas, planteó la necesidad de crear una teoría unificadora de la comunicación. En sus teorías se establecían perfectamente delimitados, tres niveles en los que operaba la comunicación: a) Un nivel meramente físico del proceso, dado por el sistema telefónico que los interconecta. Este nivel interesa al ingeniero en comunicaciones b) Un segundo nivel que es el semántico, dado por la lengua que usan para dialogar, y todas las otras formas del lenguaje c) Un tercer nivel, que podríamos llamar sociocultural y en el que se pueden englobar los distintos aspectos de la comunicación

La escuela estadounidense^[6] tiene como eje central la Universidad de Chicago y comenzó a desarrollarse a principios del siglo XX. Los nombres asociados a esta escuela en sus inicios fueron Charles Cooley, John Dewey y Herbet Mead^[7] y son los primeros en plantear el estudio de la comunicación desde una metodología científica concreta como es el método sociológico. Con ellos, la comunicación deja de ser vista como una mera esquematización procesual emisor - canal - receptor para comenzar a ser visto al interior de un fenómeno cultural más amplio. Nacen entonces conceptos que marcarían la historia de la comunicación durante el siglo XX como la opinión pública, la comunicación masiva, las funciones del lenguaje y la propaganda. Por ejemplo, en los estudios acerca de la propaganda y sus efectos destaca el politólogo Harold Lasswell en su obra "La técnica de la propaganda en el mundo de la guerra.^[8]

Es también necesario anotar que como ciencia, la comunicación nace de los aportes de la matemática y la sociología, especialmente con los estudios de Paul Felix Lazarsfeld que se centra en los efectos de los medios, mientras que la ciudad es el principal campo de trabajo. También el rol de la psicología con Kurt Lewin y Carl Hovland, ciencias éstas que si bien están al principio como ejes de desarrollo, bien pronto la comunicación misma tendría su propia vida como disciplina.

[editar] Escuela latinoamericana

"La prensa", monumento en homenaje al periodismo en la Avenida de Mayo, Buenos Aires.

Se conoce como "escuela latinoamericana de comunicación" al desarrollo que la teoría de la comunicación tuvo en los países latinoamericanos, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. Durante el siglo XIX la comunicación en Latinoamérica dependía mucho de lo que sucediera en Europa, especialmente en Francia. Las escuelas estadounidenses tuvieron entonces poco influjo gracias a la barrera lingüística, por lo cual el desarrollo de una comunicación vista desde una perspectiva Latinoamerica se dio en general desde una influencia colonial española y francesa hacia la búsqueda de una identidad nacional propia. Esto sería un gran aporte al desarrollo de la teoría de la comunicación porque en el caso latinoaméricano ésta sería muy sensible a los procesos sociales.

Contrario a lo que sucedería en Europa y Estados Unidos en donde la teoría de la comunicación se desarrolla a partir de la investigación científica y aportes como la psicología, la sociología y otras disciplinas, en Latinoamérica ésta viene de la mano del desarrollo del periodismo y posteriormente el influjo y aporte de las teorías de la comunicación social aportados por la Iglesia Católica y en el caso específico por la Teología de la Liberación y por la Escuela de Frankfurt.

Argentina y Brasil fueron los primeros países latinoaméricanos en fundar escuelas de periodismo a principios del siglo XX a través de la Universidad de La Plata y la Universidad de Rio de Janeiro. Hacia la década de los 30, todos los países latinoamericanos tenían escuelas de periodismo y en esa misma década comienza el influjo de la escuela estadounidense en la región debido al desarrollo que los teóricos de ese país hacían, especialmente en los influjos de la propaganda con los estudios de Harold Lasswell.

Es durante la década de los 60 que se consolida la escuela latinoamericana desprendiéndose definitivamente de la estadounidense y cuestionando los modelos de comunicación impuestos en la región y al servicio de grupos de poder económico. Los primeros grandes críticos de la teoría de la comunicación latinoamericana cuestionan el orden mundial dominado por la información estadounidense y en gran parte europea y esbozan la tesis de un "nuevo orden mundial de la información y la comunicación".^[9] Rechazan modelos foráneos a la cultura latinoamérica y pensados para otros sociedades y adaptan aquellos que eran útiles para el trabajo de campo de la comunicación en la región. Los padres de la ELC fueron muchos, pero entre ellos destacan Luís Ramiro Beltrán ("Adiós a Aristóteles: Comunicación Horizontal"), Daniel Pietro Castillo ("Mattelart y Dorfman Para leer al Pato Donald", 1970), Jesús Martín-Barbero ("De los medios a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía", 1987) y muchos otros. En 1976 la Unesco nombra una comisión especial con destacados teóricos para el estudio de los problemas de la comunicación que da como resultado el diagnóstico "un sólo mundo, voces múltiples" o "Informe Mc Bride" en el cual se manifiesta la preocupación por el dominio de la información mundial en manos de las cinco grandes agencias de noticias^[10] y la amenaza que ello representa a la identidad latinoamericana. La relación vida cotidiana y comunicación se presenta como el principal aporte de la ELC a la teoría de la comunicación y la que marca su distinción de la Escuela Europea y la Escuela Estadounidense.^[11] Al mismo tiempo, la ELC desarrolla el concepto de comunicación alternativa y comunicación popular, especialmente durante la década de los 80 como aquella que es practicada por los grupos sociales no dominantes.

La CIESPAL (Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina) se fundó en Quito en 1959 y se constituyó en uno de los centros más importantes para el desarrollo teórico de la comunicación en la región. La CIESPAL ha trabajado especialmente en el campo de la investigación de los procesos de la comunicación en las comunidades latinoamericanas y centrando su trabajo en los efectos que ésta tiene entre los perceptores y cómo los procesos de comunicación pueden contribuir al desarrollo de una comunidad (transformación social).

Según Bessette, el término comunicación para el desarrollo surge precisamente en el contexto de transmisión de conocimientos y aporte de la comunicación al desarrollo de los países del Tercer Mundo, con el doble objetivo de fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad y conseguir la transferencia de conocimientos (Bessette, 1993). Los primeros proyectos que se promovieron durante la década de los 60, a través de distintos organismos internacionales (Unesco,PNUD,Unicef,...), perseguían el desarrollo económico y social de América Latina. La idea fundamental que guiaba la acción de esos proyectos, era la de conseguir mejorar las infraestructuras comunicativas, para asegurar que las campañas en salud, agricultura, educación formal,...llegaban a todos los sectores sociales, y en consecuencia, se impulsaba la transformación económica y social de la región. Y precisamente con el objetivo que los mensajes llegasen a todas las capas sociales, los organismos Internacionales apostaron por sistemas de comunicación de masas. En este sentido, y según Mowlana, el fracaso de tales ambiciones se explicaría por dos razones. La primera, referente al planteamiento causal de las potencialidades de los medios de comunicación, dónde el mensaje (la causa) generaría un cambio (el efecto), es decir, la transferencia de conocimientos a través de los medios de comunicación de masas, impulsaría el desarrollo económico y social de la región, sin tener en cuenta otras variables como las fuertes desigualdades sociales que caracterizaban la mayor parte de los países latinoamericanos. La segunda, la relativización o menosprecio a las formas tradicionales de comunicación que se daban en el seno de esas sociedades. Este primer intento de conseguir un determinado desarrollo, definido en términos exclusivamente económicos a través de la transferencia de tecnologías y difusión de información de masas, es clasificado por Mowlana y Wilson como modelo liberal-causal.

Por otro lado, estos autores encuentran dos modelos más de comunicación para el desarrollo. El primero, conocido como modelo marxista-socialista, aunque con un planteamiento causal como el liberal-causal, "consideraban a la comunicación como una parte integral de la teoría política y la ideología y como un elemento esencial del proceso de desarrollo" (Ferrer, 2002). Por lo tanto, a pesar de incluir aspectos referentes a déficits estructurales (políticos, económicos, sociales),el proceso de desarrollo no se explicaba a partir de un planteamiento conductista de causa-efecto, por la cual, la respuesta a la complejidad de las distintas realidades latinoamericanas pasaba por reconocer las desigualdades sociales, debido a factores endógenos y exógenos, pero también, reconociendo las potencialidades de la población en la búsqueda de un desarrollo económico y social, definido desde y para las comunidades latinoamericanas. Así pues, Mowlana y Wilson denominan al tercer modelo monístico-emancipatorio. La gran aportación de este modelo respecto el liberal-causaly el marxista-socialista, es que por primera vez se cuenta con la capacidad de los propios afectados por tal de intervenir sobre su entorno, partiendo de las necesidades específicas de cada comunidad, y sobre todo, concediéndoles la capacidad de poder definir el tipo de desarrollo social y económico más adecuado a sus necesidades, rompiendo viejas tutelas occidentales, más preocupadas por establecer una única forma de conseguir el progreso social, basándose en criterios pura y estrictamente económicos. Un ejemplo dentro del modelo monístico-emancipatorio es el desarrollo alternativo y comunicación participativa.

[editar] Teóricos de la comunicación

El teórico brasileño Paulo Freire, caricatura de André Koehne .

Especialmente aquellos que han contribuido a la formación de la Escuela Latinoamericana de Comunicación y a la llamada Teoría Crítica de la Comunicación Española. Para una lista de los teóricos de la comunicación asociados a las escuelas europea y estadounidense, visite este enlace.

• Manuel Calvelo Ríos, José Manuel Calvelo Ríos es el creador del modelo teórico de comunicación.
• Luís Ramiro Beltrán, boliviano.
• Armand Mattelart, belga, nacionalizado en Chile en donde desarrolló sus investigaciones especialmente.
• Héctor Schmucler, argentino.
• Eliseo Verón, semiólogo argentino.
• Jesús Martín-Barbero, nacido en Ávila, España está nacionalizado en Colombia, semiólogo, antropólogo y filósofo, es uno de los escritores más prolíferos en el continente.
• Antonio Pasquali, venezolano.
• Daniel Prieto Castillo, argentino.
• Juan Díaz Bordenave, paraguayo.
• Fernando Reyes Matta, chileno.
• Paulo Freire, brasileño.
• Néstor García Canclini, argentino.
• Carlos Monsiváis, mexicano.
• Daniel Hernández, mexicano.
• Rosa María Alfaro, peruana.

[editar] Relaciones con otras ciencias

• De la Psicología, para caracterizar a los sujetos, establecer sus problemas, necesidades y resortes motivacionales que los hagan asimilar o rechazar un mensaje; también para caracterizar la influencia de las relaciones sociales en la comunicación personal y grupal y en general, la forma de actuar interna de los sujetos y de estos al medio social; para ello se sirve de la psicología de la personalidad, de la evolutiva y de la social.
• De la Sociología para entender el impacto social del mensaje y la dinámica de los grupos a escala macroestructural, así como la forma en que las condiciones sociales influyen en los contenidos y formas de la comunicación.
• De la Cibernética para el análisis de los procesos autorregulados y controlados, el estudio de los procesos de retroalimentación y la forma en que los medios de comunicación pueden influir sobre la regulación de procesos sociales a gran escala.
• De Pedagogía se nutre de principios didácticos para la elaboración y comprensión de los mensajes y también lo relativo a la formación de convicciones y procedimientos generales de aprendizaje a través de los medios. De todas ellas surge la Teoría de la Comunicación, que algunas la consideran ya como una ciencia independiente y otros como una rama de otras ciencias (como la Psicología); también como una simple integración de las ciencias.

El hombre es un ser social y por supuesto, ni uno solo de los problemas relativos a las personas pueden ser analizados, sin entrar a considerar la relación de éstos con sus semejantes, es decir, su vida en sociedad. La personalidad humana, máxima ejecutora de los procesos comunicativos, es la unión del elemento biológico, de lo psicológico y de lo social; la particularización de cualquiera de ellos implicaría un lamentable error en su valoración.

[editar] Ciencias de la comunicación

La existencia de las denominadas ciencias de la comunicación presupone dar a la comunicación una entidad autónoma y un campo de investigación propio en el conjunto del saber. El problema que cabe plantearse es si la comunicación es una disciplina como tal, o si por el contrario es un ámbito concreto del conocimiento al que disciplinas ya consolidadas tratan de estudiar, como la psicología, la sociología, el análisis político, la antropología o la lingüística. Es decir, puede considerarse la comunicación como un campo de estudios transversal, en el que concurren diversas ciencias para explicar el fenómeno desde puntos de vista concretos.

Es posible así hablar de una pragmática de la comunicación, que tiene su objeto de estudio en el proceso de comunicación afectado de manera individual (personas), grupal (comunidades), social y cultural. Puede ser considerada una disciplina moderna, producto de la reflexión multidisciplinaria en torno a este fenómeno, su riqueza y su validez está dada por los diferentes puntos de vista que reúne en torno a la discusión de una situación particular.

Por otra parte, el desarrollo de estas ciencias ha ido de la mano con el desarrollo de las tecnologías y de los medios de transmisión de información.

[editar] Ciencias sociales

La comunicación es un proceso de interrelación entre dos o más seres vivos o entidades donde se transmite una información desde un emisor que es capaz de codificarla en un código definido hasta un receptor, el cual decodifica la información recibida, todo eso en un contexto determinado. El proceso de comunicación emisor - mensaje - receptor, se torna bivalente cuando el receptor logra codificar el mensaje, lo interpreta y lo devuelve al emisor originario, quien ahora se tornará receptor.

La comunicación es de suma importancia para la supervivencia de especies gregarias, pues la información que ésta extrae de su medio ambiente y su facultad de transmitir mensajes serán claves para sacar ventaja del modo de vida gregario.

Etimológicamente, la palabra comunicación deriva del latín "communicare", que puede traducirse como "poner en común, compartir algo". Se considera una categoría polisémica en tanto su utilización no es exclusiva de una ciencia social en particular, teniendo connotaciones propias de la ciencia social de que se trate.

[editar] Análisis social de la comunicación

La comunicación como disciplina social que analiza los contenidos, características y canales a través de los cuales se da la comunicación incluye las siguientes subdisciplinas:

• Análisis del discurso y pragmática.
• Lengua y literatura.
• Estructura de la información y la comunicación.
• Publicidad
  • Teoría de la publicidad y de las Relaciones Públicas.
  • Semiótica de la Comunicación y de la publicidad.
• Comunicación audiovisual y mass media.
  • Narrativa audiovisual.
  • Realización y producción audiovisual.
  • Industrias culturales.
  • Historia de los medios de comunicación.
  • Crítica mediática
  • Redacción periodística.
• Comunicación y Cultura
  • Política de la comunicación
  • Comunicación Organizacional o Corporativa
  • Comunicaciones Internas y externas
  • Educomunicación
  • Comunicación digital

[editar] Referencias

[editar] Notas

[editar] Bibliografía

[editar] En castellano

• BASTARDAS BOADA, Albert (1995). Comunicación humana y paradigmas holísticos. CLAVES de razón práctica, 51, pp. 78-80.
• FERRER, Argelia (2002). Periodismo científico y desarrollo: una mirada desde América Latina. Tesis doctoral.
• CIBANAL, Luís (2006). Teoría de la comunicación humana.
• ISLAS, Octavio (2006). "La era McLuhan", parteaguas teórico en las ciencias de la comunicación. Tecnológico de Monterrey, México. En Revista Mexicana de Comunicación.
• GARGUREVICH REGAL, Juan (2006). ¿Para qué estudiar Periodismo?. Pontificia Universidad Católica del Perú. En Revista Palestra de la Comunicación.
• OLIVAR ZÚÑIGA, Antonio (2006). Fundamentos teóricos de la comunicación. Monografías.com.
• Universidad Autónoma de Santo Domingo (6 de abril de 2003). Comunicación social en América Latina. Facultad de Humanidades.
• MIRALLES, Ana María (julio de 2001). El debate latinoamericano sobre la comunicación. Revista Documentos, volumen 3, No. 1, UPB, Medellín.
• BARRANQUERO CARRETERO, Alejandro (1990). Progresos y regresiones. Libertad de expresión y vigencia de la teoría crítica de la comunicación en España. Universidad de Málaga.
• GALINDO, Jesús (2008). Comunicación, ciencia e historia. Mcgraw hill.
• ESPEJO CALA, Carmen (1998). Historia de la Comunicación escrita: (de la prehistoria a la irrupción de la imprenta): Notas para su estudio. MAD.
• RUIZ ACOSTA , María José (1996). Escritura y comunicación social : historia de la comunicación escrita : definición multidisciplinar de una nueva asignatura. Alfar.

[editar] En inglés

• Littlejohn, S. W.,Theories of human communication. 7th edition, Belmont, CA: Wadsworth, 2002.
• Emory A Griffin, A first look at communication theory. 3rd edition, New York: McGraw-Hill, 1997. ISBN 0-07-022822-1
• Miller, K., Communication Theories: Perspectives, processes, and contexts. 2nd edition. New York: McGraw-Hill, 2005.
• Werner, E., "Cooperating Agents: A Unified Theory of Communication and Social Structure", Distributed Artificial Intelligence, Vol. 2, L. Gasser and M. Huhns, eds., Morgan Kaufmann and Pitman Press, 1989. Abstract
• Werner, E., "Toward a Theory of Communication and Cooperation for Multiagent Planning", Theoretical Aspects of Reasoning About Knowledge: Proceedings of the Second Conference, Morgan Kaufman Publishers, pp. 129-143, 1988. Abstract PDF.
• Witzany G. Biocommunication and Natural Genome Editing. Springer Verlag, 2009.

[editar] En otros idiomas

• CARRACCI, Ludovico. Le comunicazioni sociali crocevia del cambiamento. Il sogno di Giacobbe.
• NISSIM, Gabriel (marzo de 2001). "Io ti amo. E io no?" La Chiesa e i media. InterMED.
• MARTINI, Carlo M. (Milano, 11 de agosto de 1990). Comunicare.
• Concilio Vaticano II (4 de diciembre de 1963). Decreto sugli strumenti della comunicazione sociale. Enchiridion Vaticanum.

[editar] Véase también

• Metacomunicación
• Comunicación analógica
• Comunicación técnica
• Comunicación social

[editar] Enlaces externos

• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Comunicación. Commons
• Teorías críticas de los medios de comunicación social, Idoneos.com

De Wikipedia, la enciclopedia libre

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En psicología y filosofía, motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con voluntad e interés.

Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su efecto en la conducta observable.

Motivación, en pocas palabras, es la voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.

La Motivación en el trabajo. La palabra motivación deriva del latín motus, que significa «movido», o de motio, que significa «movimiento». La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo.

Son las actitudes que dirigen el comportamiento de una persona hacia el trabajo y lo apartan de la recreación y otras esferas de la vida.

Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado.

La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.

Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

• En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.
• Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.
• Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse.

La motivación también puede ser debida a factores intrínsecos y factores extrínsecos. Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y los segundos vienen de la incentivación externa de ciertos factores.

Factores extrínsecos pueden ser:

• El dinero
• El tiempo de trabajo
• Viajes
• Coches
• Cenas
• Bienes materiales

Todos estos factores pueden incrementarse o decrementarse en el espacio alrededor del individuo, sin embargo, los factores intrínsecos dependen del significado que le de la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados factores extrínsecos también dependen de esta interpretación de la persona, éstos pueden cambiarse radicalmente de forma muy rápida mientras que los intrínsecos requieren de un trabajo de asimilación más adecuado a la mente del individuo. Los factores intrínsecos tratan de los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas importantes o interesantes.

Existen tres factores intrínsecos importantes. Véase el libro de Dan Pink sobre la motivación.

• Autonomía: El impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener control sobre lo hacemos
• Maestría: El deseo de ser mejor en algo que realmente importa
• Propósito: La intención de hacer lo que hacemos por servicio a algo más grande que nosotros mismos

Se ha descubierto que para motivar a una persona es necesario conocer sus fuerzas de motivacion personal, ya que cada individuo se motiva de diversas formas. Muchas teorias sostienen que dado el estimulo correcto, las personas trabajan mejor y en forma positiva.

[1]

[editar] La Desmotivación

Un término opuesto a motivación, es desmotivación, generalmente definido como un sentimiento de desesperanza ante los obstáculos, o como un estado de angustia y pérdida de entusiasmo, disposición o energía.

Aunque la desmotivación puede verse como una consecuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias que deben prevenirse.

Para el conferencista, orientador de la conducta y escritor, Renny Yagosesky, la desmotivación es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la presencia de pensamientos pesimistas y sensación de desánimo, que se origina como consecuencia de la generalización de experiencias pasadas negativas, propias o ajenas, y la autopercepción de incapacidad para generar los resultados deseados.

Desde su punto de vista la desmotivación puede resultar claramente nociva si se convierte en una tendencia recurrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar la capacidad de vinculación y a desfavorecer la productividad por cuanto afecta la confianza en uno mismo, el flujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la fuerza de la voluntad...

[editar] Enlaces externos

• Consejos y pautas para la motivación

Motivación Personal

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Motivación. Wikiquote

De Wikipedia, la enciclopedia libre

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda mal. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta diferencia entre lectura y comprensión.

Habilidades para la comprensión lectora [editar]

1. Activación de conocimientos previos
2. Anticipación
3. Predicción
4. Observación
5. monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis
9. Compresión motora y analitica

Niveles de comprensión lectora [editar]

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de comprensión lectora son graduaciones en la lectura a nivel de complejidad a saber:

Nivel literal [editar]

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están explícitas (escritos en el texto pero requiere que conozcas las palabras).Podríamos dividir este nivel en dos:

nada literal en un nivel primario (nivel 1) [editar]

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. Ejm: Pablo le dicen tarzan y es blanco

De quien estamos hablando 

R/Pablo de cita en el arbol

Lectura literal en profundidad (nivel 2) [editar]

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

Nivel inferencial [editar]

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

• inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
• inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
• inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
• inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
• predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
• interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

Nivel crítico [editar]

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

Nivel apreciativo [editar]

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio.
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Nivel creador [editar]

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el diálogo de los personajes y dramatizando hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta. Para asegurar que se cumpla con el objetivo de la lectura, es necesario:

• Que el maestro guie y motive a los alumnos para que realicen comentarios sobre el tema en cuestión, y así reactivar conocimientos previos sobre el tema.

• Buscar y comentar el significado de palabras incluidas en el texto y que puedan dificultar la

comprensión del texto.

• Que los alumnos comenten y escriban lo que creen que les narrará el texto, y al finalizar la

lectura verifiquen si acertaron.

• Informar el propósito de la lectura.

De Wikipedia, la enciclopedia libre

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La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en relación a la especie.

El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán tanto a nivel educativo como reeducativo o terapéutico.

Una de sus corrientes es la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier que utilizan el movimiento como medio de aprendizaje.

Psicomotricidad Relacional y Vivenciada [editar]

Es una tendencia que fundan Lapierre y Aucouturier y en el que proponen un modelo de psicomotricidad en el que las alteraciones psicomotoras pueden ser síntomas de un problema que parte de lo afectivo, lo relacional y de la comunicación con el entorno.

Definición [editar]

Basado en una visión global de la persona, el término "Psicomotricidad" que manejamos integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La Psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas

• «Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas». Consultado el 24 setiembre de 2008.

Lo que aporta la Psicomotricidad a los niños: ventajas, beneficios [editar]

Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el niño puede ser él mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mínimas normas de seguridad que ayudarán a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus compañeros. En nuestra práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de los niños: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma sus acciones de relación en una transformación del placer de hacer al placer de pensar.

Tipos [editar]

a. Practica Psicomotriz Educativa (preventiva) [editar]

Los infantes a través de sus acciones corporales: como jugar, saltar, manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida. De esta forma lúdica y casi sin enterarse trabajan conceptos relativos al espacio (arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda,…), al tiempo (rapidez, ritmo, duración,…), destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relación entre otros niños, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitación y emergencia de la escritura, la lectura y las matemáticas, indispensables hoy en día para el éxito académico.

b. Práctica de Ayuda Psicomotriz (terapéutica) [editar]

Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como en individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las especiales características de los niños o de las personas adultas con problemas o patologías. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen dificultades para relacionarse con los demás y el mundo que les rodea.

c. Psicomotricidad acuatica [editar]

La estimulación psicomotriz acuática es útil cuando el bebé necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso, volumen, distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades, deseos y posibilidades de acción, incorporando también, sensaciones de sostén, apoyo, contención, envoltura y equilibrio, en la constante lucha por la ley de la gravedad. Implementación del Método de Estimulación psicomotriz Acuática. Es el caso de un bebé con una lesión cerebral que le afectó los núcleos de base por dificultades durante el parto. Al tener una hipotonía importante en la zona del cuello, no le permitía tener la cabeza erguida, razón por la cual no logró llegar a sentarse. A instancias de los padres, el neurólogo aprobó la idea de comenzar la estimulación psicomotriz acuática con el bebé y ellos, como estimuladores naturales durante la sesión. A través de ejercitadores de contacto y posiciones de equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la zona afectada, llegando a revertir favorablemente la situación. el agua actuaba como estimulador especial, ya que el bebé estaba muy motivado por ingresar, permanecer y no salir.

Orígenes [editar]

A principios del siglo XX el neurólogo Ernest Dupré puso de relieve las relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices. Este médico fue el primero en utilizar el término Psicomotricidad y en describir trastornos del desarrollo psicomotor como la debilidad motriz. Más adelante dentro de de la neuropsiquiatría infantil sus ideas se desarrollaron con gran profusión.

Otro francés, Henri Wallon (psicólogo), remarcó la Psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz. Planteó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto pra la construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones del sujeto con el entorno y llega a decir:

Julián de Ajuriaguerra trató de comprender y señalar la importancia del contexto relacional en el niño. Según sus estudios el análisis de los procesos de interacción en la familia, la escuela y la sociedad permitiría comprender que la enfermedad mental, a pesar de los condicionantes biológicos, es un proceso que encuentra su sentido en el contexto de las relaciones. Estas relaciones se ajustarían a través de la tonicidad corporal que resulta el medio principal para ponPOO «Psicomotricidad vivenciada». Consultado el 28 setiembre de 2008.

Formación del psicomotricista [editar]

Es necesaria una formación práctica, reflexiva y vivenciada que posibilite una competencia profesional basada en la escucha activa de las personas, el respeto a sus producciones, sus tiempos, sus emociones y deseos. La sensibilidad y el estar con calidad y disponibilidad al lado de las personas son elementos clave que se desarrollan en la formación del psicomotricista.

Actitudes de un psicomotricista: forma de estar con los niños [editar]

Es muy importante partir de un gran autoconocimiento personal, saber los propios límites y posibilidades, reflexionar sobre lo que hacemos y lo que somos y después estar abiertos a la mirada y forma de ser de todos y cada uno de los niños. De la verdadera, sentida y transmitida aceptación va a depender el bienestar y el posible desarrollo del niño. Por eso, hemos de tratar no proyectar en los niños nuestros deseos y preferencias. Muchas veces lo que nos molesta de un niño depende de la lectura que hagamos. Si interpretamos su conducta como una agresión, entonces él será agresivo para nosotros. Incluso la movilización de su imaginario también moviliza el nuestro por eso es tan importante no dejarse invadir y saber delimitar que es suyo y que es nuestro. Una buena actitud del psicomotricista es no culpabilizar al niño, este necesita identificarse con el agresor o destruir para que los demás vean que existe. Hay que decirle “tú no eres malo, haces como si fueras malo pero no lo eres”. Tampoco sirve el forzar un salto cuando un niño no está preparado. La actitud es darle seguridad, decirle yo te ayudo, dame la mano y si aun así no quiere no obligarle. El niño desde su individualidad, desde su yo; experimenta, juega a lo que quiere y necesita para comprender, elaborar y transformar la realidad. Por eso el psicomotricista no juzga ni evalúa sus juegos y su especial forma de ser, sólo observa y constata lo que ve. Tiene una visión lo más objetiva posible sobre el niño con las menos proyecciones posibles. En definitiva que hemos de fijarnos en lo que hace no en si es majo o simpático. El psicomotricista acepta y asume los juegos observados pero al mismo tiempo cuestiona su espacio y su tiempo haciéndole preguntas: ¿y a dónde vas? ¿Y luego que haces? ¿Y donde estas?, tienen que tener un referente de realidad. El psicomotricista, mediante la escucha, se ajustará con los pequeños y permitirá que el grupo no se estanque y evolucione. Hablamos pues de la empatía tónica que es una forma de estar, de sentir, de comunicar y de dialogar con el otro desde el cuerpo (comunicación no verbal) e incluso añadiríamos verbal también, pues la forma total de presencia del psicomotricista es la que le permitirá entender y acercarse más a los niños, para así acomodarse y adaptar las sesiones de práctica psicomotriz a lo que más convenga en cada momento. El poder ajustarse significa también saber observar, hacer significaciones simbólicas adecuadas, sentir el disfrute de los niños y su displacer, conocer sus lugares preferidos, el tiempo que dedica a cada actividad, con quien se relaciona, conocer la expresividad de su cuerpo, saber leerle con facilidad para respetarle y ayudarle a progresar. Y es que el cuerpo es la vía de relación y comunicación con el exterior, donde aflora lo consciente y lo inconsciente manifestándose a través de las representaciones que suceden en la sala. Dentro de aula, el psicomotricista debe ejercer como compañero simbólico, es decir: debe acompañar a los niños en su juego pero nunca cayendo en un rol concreto pues, si esto se diera, caería dentro del juego infantil y su papel como figura segurizante se vería desvalorizada. Al finalizar la sesión es necesario que el psicomotricista les devuelva una imagen de seres de acción: “Te he visto que has jugado muy bien”, “has saltado más alto que el otro día”,…

La sala, materiales y función [editar]

Debe estar acondicionada con un mobiliario mínimo que serian: espalderas, un espejo amplio y cajones para tener el material ordenado, bancos suizos (algunos con ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas y así puedan subir por ellos), una plataforma a modo de escalera para que puedan subir los niños a una altura predeterminada, quitamiedos, colchonetas de distintas medidas, grosores y formas.

El material que utilizaremos en el espacio sensoriomotor son: espalderas, quitamiedos, colchonetas, bloques de goma-espuma, toboganes, plataforma de salto (ya sea construida o formada por una mesa), etc. Nuestra intención es que con la disposición espacial de este material favorezcamos las caídas, los saltos, los desequilibrios/equilibrios, los deslizamientos, las carreras,... En el tiempo de lo simbólico el material utilizado se compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muñecos, aros, palos (madera-plástico-goma espuma), pañuelos, pelotas, etc. Nuestro propósito es que juegue a “como si…”, que invista el material. Por último, dentro del espacio representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas, folios, plastilina, lápices de colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques de madera, y demás material con el que puedan dedicarse a dibujar, construir y modelar.

Al material se le podría dividir en dos grandes bandos por su cualidad y simbología. Blando (les acoge, les envuelve y les da placer): bloques de espuma, pelotas de espuma, cojines, telas,… y duro (el niño tiene que enfrentarse al reto, al principio de realidad): espalderas, maderas de construcción, cubos de plástico, palos, banquetas,…

Dispositivo [editar]

El dispositivo de la sesión se divide en dos espacios y tres tiempos con materiales distintos. En el espacio para la expresividad motriz los niños pueden vivenciar el placer del movimiento a través de actividades espontáneas con la utilización de su cuerpo, el espacio y los materiales. Esta fase es imprescindible para la formación de una buena imagen corporal. El otro espacio es el de la expresividad plástica y el lenguaje. Aquí se para el cuerpo y sus acciones por las representaciones en forma de dibujos, construcciones, etc. Esto se complementa con la organización temporal de la sesión. Hay tres tiempos centrales a las que se añaden el ritual de entrada y el de salida. El primer tiempo es el dedicado a la expresividad motriz y en él se da rienda suelta al cuerpo y al imaginario infantil. Al principio se lanzan al frenesí corporal y emocional para después aparecer el juego simbólico a través de los materiales que les proponemos. El segundo tiempo es el del cuento, con la intencionalidad clara de movilizar imágenes con el cuerpo parado. Esto nos ayuda a la descentración (la capacidad del niño de poner distancia de sus emociones y poder ponerse en el lugar del otro).

Por último, el tercer tiempo es el de la expresividad plástica, el dibujar, construir o trabajar con plastilina. Su sentido es el de permitir a los niños alejarse de las intensas emociones vividas y representar con lo cognitivo.

Fases una sesión psicomotriz [editar]

Ritual de entrada [editar]

El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que los niños reconocen un cambio de ambiente, permitiéndoles un espacio nuevo en el que pueden hacer cosas distintas del aula. Además, este ritual de entrada sirve como recibimiento en el que el educador reconoce personalmente a cada niño pues le saluda dirigiéndose a él con su nombre y dándole la mano para acogerle. En este momento los niños se quitarán los zapatos y pasarán unos minutos hablando con el psicomotricista antes de pasar a la acción. Esto les servirá para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar un momento de diálogo con sus compañeros. También puede ser adecuado que el psicomotricista recuerde las normas del aula de psicomotricidad para que después, en el momento que se inicie la sesión en los diferentes espacios, todo se desarrolle bajo un nivel correcto de seguridad.

Fase de la expresividad motriz. Tipos de juegos [editar]

En la fase de expresividad motriz el niño pone en movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo así descargar grandes cantidades de energía, tensiones, conflictos, etc. Viviendo el placer que produce el movimiento del propio cuerpo, el niño logrará sentir una descarga tónica, que, a su vez, le permitirá alcanzar una descarga emocional. A medida que el exceso de deseo motriz se atenúe, el niño comenzará a investir los objetos de la sala, iniciándose en el juego simbólico. En el juego simbólico se pondrán de manifiesto las vivencias personales de cada uno, mostrándose así la trayectoria vivida pues el niño, en su juego, tratará de entender la realidad y las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas en su juego.

Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos:

• Juegos puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios, caídas, balanceos, giros, rodar, destruir, esconderse, golpear, llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse, hacer puntería o encestar, etc. Por ejemplo: “Asier” se deja caer sobre la colchoneta, “Jon” salta de bloque en bloque poniendo a prueba su equilibrio y pericia, “Aitziber” lanza y empuja bloques por la sala,…

• Juegos con carga simbólica. Un perro y su dueño, tiendas, comiditas, papás y mamás, médicos, casitas, superhéroes, etc. Ejemplos: “Luis” se ha puesto una tela a modo de capa y lleva en la mano un palo a modo de espada, representa a todo un caballero. “Igor” en cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo mientras “Sonia”, “Judith” y “Antonio” entran y salen de una casa hecha con colchonetas.

• Fase de la historia o cuento. Antes de finalizar el período motor, se anunciará a los niños que en un determinado tiempo se cambiará la actividad, por ejemplo cinco minutos, tampoco puede ser con mucho adelanto. Así, el niño podrá anticipar que después de esta fase de expresividad motriz llegará el cuento. Para dar paso a la actividad, el psicomotricista reunirá al grupo de niños y los sentará frente a él, dando lugar a que paren el cuerpo. De alguna manera, durante la narración de cuento sucederá que el niño pasará del placer de hacer al placer de pensar, es decir, vivirá las emociones sin necesidad de utilizar el cuerpo. En la historia o cuento se vivirán tres momentos: la introducción a la historia y presentación de los personajes, el momento cúspide donde se desarrolla la situación de tensión, y la resolución del conflicto. Es necesario que el niño viva una situación de miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten la tarea del protagonista, pero teniendo en cuenta que la historia siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del héroe. Con la solución del problema, el niño conseguirá asegurar sus miedos, sus angustias, sus temores. La estructura y repetición del cuento a lo largo de las sesiones facilitará que el niño anticipe lo que va a suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los sucesos provocándoles este hecho gran placer. El cuento, en psicomotricidad, tiene una vertiente más terapéutica que lúdica. Con él se pretende que el niño elabore las angustias representadas a través del hilo de la historia y viva el retorno a la seguridad emocional. Durante este proceso los niños serán capaces de vivir una omnipotencia mágica incluso identificarse con los personajes.

Fase de la expresividad plástica o gráfica [editar]

En la fase de representación llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la emoción y el niño se adentra en un nivel superior de simbolización. Para ello, el niño usa materiales que le permiten retomar las imágenes mentales construidas en la actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construcción. Así, en esta fase “el niño deja de ser actor para convertirse en espectador de sí mismo”. Durante esta fase se estimula la creatividad del niño puesto que a partir del dibujo, la construcción o la actividad plástica, parará el cuerpo y estará concentrado, inmerso en su producción. Según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de representación, dejando así libertad a los niños para escoger. Aún así, se debe procurar que todos accedan a las diferentes opciones para que no se limiten en su desarrollo. Estas representaciones que los niños hacen irán evolucionando con el paso de las sesiones, de manera que los pequeños accederán autónomamente a conocimientos de lógica-matemática como son la perspectiva, el volumen, la forma, el tamaño, la altura, etc. Es muy importante que se ayude a los niños a hablar de su obra, sin ir más allá de interpretarla. Poner palabras les ayudará a alcanzar la descentración.

Ritual de salida [editar]

Este último momento de la sesión se usará para cerrar la sesión y despedir a los niños. Al igual que en el ritual, de entrada se dará pie al lenguaje, permitiendo así que los niños pongan palabras a todas las emociones que han vivido a lo largo de la sesión. Una buena práctica, incluiría en esta fase la recogida del material por los propios niños. Además de despedir a los niños con un saludo, para cerrar esta fase también se podría utilizar una canción de despedida.

Este ritual de salida les prepara para el abandono de la sala y sus resonancias tónico-emocionales disponiéndoles adecuadamente en el camino de regreso al aula normal. Hemos de tener en cuenta que el aula de psicomotricidad es un aula especial y distinta a las demás aulas del colegio por eso la entrada y la salida deben estar enmarcadas en un contexto que ayude a los niños al tránsito.

Intervención [editar]

En educación infantil:

a. De 0 a 2 años.

b. De 2 a 3 años.

c. De 4 a 6 años.

También se incluyen adolescentes, adultos y 3ª edad con necesidades educativas especiales, salud mental, etc.

Libros recomendados [editar]

• Jacques Richard (2004). Patología Psicomotriz. Editorial Dossat 2000. ISBN 84-89656-37-1.
• Pilar Arnáiz Sánchez (2001). La psicomotricidad en la escuela: una práctica preventiva y educativa. Ediciones Aljibe. ISBN 84-9700-016-1.
• Pilar Arnáiz Sánchez (1988). Fundamentación de la práctica psicomotriz en B. Aucouturier. Seco Olea Ediciones. ISBN 84-86362-21-0.
• Aucouturier, Darrault, Empinet (1985). La práctica psicomotriz. Reeducación y terapia. Editorial Científico Médica. ISBN 84-224-0810-4.
• Aucouturier, Lapierre (1980). El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Editorial Científico Médica. ISBN 84-224-0756-6.
• Lina Rubio, Carolina Zori (2008). La psicomotricidad en la escuela. Editorial Dossat 2000. ISBN 978-84-96437-43-2.
• Rodolfo Rodríguez (2005). Terapia psicomotriz. Casos de los 3 a los 11 años. CIE Dossat 2000. ISBN 84-89656-67-3.
• Lapierre, Aucouturier (1977). Simbología del movimiento. Editorial Científico Médica. ISBN 84-224-0686-1.
• Aucouturier, Lapierre (1978). La educación psicomotriz como terapia "Bruno". Editorial Médica y Técnica, S.A.. ISBN.
• Lapierre (1977). Educación psicomotriz en la escuela maternal. Editorial Científico Médica. ISBN 84-224-0687-X.
• Aucouturier. Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Editorial Graó. ISBN 978-84-7827-351-5.
• Josefina Sánchez Rodríguez y Miguel Llorca Llinares (2008). Recursos y estrategias en psicomotricidad. Ediciones Aljibe. ISBN 978-84-9700-442-8.

Enlaces externos [editar]

• Psicomotricidad. Definición. Escuela Internacional de Psicomotricidad.
• Un poco de historia. Asociación Europea de Escuelas de Formación en Práctica Psicomotriz (ASEFOP).
• PSICOPRAXIS Centros de Formación en Psicomotricidad

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Los sentidos son el mecanismo fisiológico de la percepción. El estudio y clasificación de los sentidos se lleva cabo por muchas ciencias, sobre todo las neurociencias, la psicología cognitiva y la filosofía de la percepción

Cuadro de Jan Steen en el que concurren los sentidos

• Sentido de la vista o de la visión: es la capacidad de detectar la energía electromagnética dentro de la luz visible por el ojo e interpretar por el cerebro la imagen como vista. Existe desacuerdo de si constituye uno, dos o tres sentidos distintos, dado que diversos receptores son responsables de la percepción del color (frecuencia de la luz) y el brillo (energía de la luz). Algunos discuten que la percepción de la profundidad también constituye un sentido, pero se conoce que esto es realmente una función post-sensorial cognitiva derivada de tener visión.
• Sentido del gusto o de sabor: es uno de los dos sentidos químicos del cuerpo. Es bien sabido que existen por lo menos cuatro tipos de gustos o receptores en la lengua y por lo tanto, como es de esperar, son los anatomistas los que discuten si éstos constituyen cuatro o más sentidos, dado que cada receptor transporta la información a una región ligeramente diferente del cerebro. Los cuatro receptores bien conocidos detectaron el dulce, el salado, el amargo, y el ácido, aunque los receptores para dulce y amargo no se han identificado definitivamente. Un quinto receptor para una sensación llamada umami, fue descrita por primera vez en 1908 y su existencia confirmada en el año 2000. El receptor del umami detecta el aminoácido glutamato, un sabor encontrado comúnmente en carne, y en condimentaciones artificiales tales como glutamato monosódico.
• Sentido del oído o de la audición: es el sentido de la percepción de vibraciones del medio que oscilen entre 20 y 20 000 Hz. El sonido se puede también detectar como vibraciones conducidas a través del cuerpo por el tacto. Las frecuencias que están fuera del campo citado, más bajas y más altas, solamente se detectan de esta manera.
• Sentido del olfato o del olor: es el otro sentido "químico". Es diferente del gusto, en que hay centenares de receptores olfativos, cada uno se une a una molécula característica particular, según la teoría actual. En el cerebro, el olfato es procesado por el sistema olfativo. Las neuronas olfativas del receptor en la nariz se diferencian de la mayoría de las otras neuronas en que mueren y regeneran sobre una base regular.

Hay que destacar que en organismos acuáticos no hay diferencia importante entre el olor y el gusto.

Richard Axel y Linda B. Buck obtuvieron el premio Nobel de 2004 en fisiología y medicina por su trabajo sobre el olfato, publicado primero en un artículo en 1991 que describió la gran familia de cerca de mil genes que codifican los receptores del olor y cómo los receptores se relacionan con el cerebro.

Los sentidos restantes se pueden considerar tipos de tacto o sensación física del cuerpo (somatosensación).

• El Sentido del tacto es la percepción de la presión, generalmente en la piel.
• La termocepción es tanto la percepción del calor como de su ausencia (frío), que puede considerarse un paso intermedio de calor. Es también el primer del grupo de sentidos no identificados explícitamente por Aristóteles. Existe otra vez un cierto desacuerdo sobre cuántos sentidos representa éste realmente debido a que los termorreceptores de la piel son absolutamente diferentes de los termorreceptores homeostáticos que proporcionan la regulación de la temperatura interna del cuerpo.
• La nocicepción es la percepción del dolor. Los tres tipos de receptores del dolor son cutáneos (piel), somáticos (articulaciones y huesos) y viscerales (órganos del cuerpo).
• La equilibriocepción es la sensación del equilibrio y se relaciona con las cavidades que contienen líquido en el oído interno. Hay un cierto desacuerdo en si éste también incluye el sentido de la "dirección" o de la orientación. Sin embargo, como con la percepción de profundidad anterior, se cree que la "dirección" es un conocimiento cognoscitivo postsensorial.
• La Propiocepción es la percepción del conocimiento del cuerpo o de la situación de las diferentes partes de nuestro cuerpo.

El término sentido ha sido utilizado por el lógico Gottlob Frege para denominar el modo de presentación de un objeto asociado a un nombre propio del lenguaje natural, así como también el pensamiento expresado por una oración afirmativa.

Sentidos no humanos [editar]

• Electrocepción: es la capacidad de detectar campos eléctricos.
• Magnetocepción: es la capacidad de detectar campos magnéticos.
• Ecolocalización: es la capacidad de orientarse y desplazarse emitiendo sonidos, recibiendo e interpretando el eco recibido como hacen los murciélagos y algunos cetáceos.

Véase también [editar]

• Sistema sensorial
• Sinestesia
• Órganos de los sentidos
• Los órganos de los sentidos de los mamíferos
• Sensilias. Unidades sensoriales básicas de los artrópodos.
• Sesgo de memoria
• Lista de prejuicios cognitivos

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La percepción es la función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno.

Historia [editar]

Los primeros estudios científicos sobre percepción no comenzaron sino hasta el siglo XIX. Con el desarrollo de la fisiología, se produjeron los primeros modelos que relacionaban la magnitud de un estímulo físico con la magnitud del evento percibido, a partir de lo cual vio su surgimiento la psicofísica.

Los personajes más relevantes en el estudio de percepción fueron:

• Hermann von Helmholtz, médico y físico alemán que realizó experimentos de acústica y oftalmología, entre muchas otras cosas.
• Gustav Theodor Fechner, psicólogo alemán autor de la ecuación que explica la relación entre el estímulo físico y la sensación (la llamada ley de Weber-Fechner)
• Ernst Heinrich Weber, psicólogo y anatomista alemán fundador de la psicofísica.
• Wilhelm Wundt, médico alemán fundador del primer laboratorio de psicología experimental.
• Stanley Smith Stevens, psicólogo estadounidense autor de la llamada función potencial de Stevens.
• Max Wertheimer, Kurt Koffka and Wolfgang Köhler, psicólogos alemanes fundadores de la teoría de la Gestalt.
• Irving Rock, científico cognitivo estadounidense.
• David Marr, neurocientífico británico especialista en procesamiento visual.
• James J. Gibson, psicólogo estadounidense especialista en percepción visual.

Áreas [editar]

Los principales campos investigados en percepción se asemejan a los sentidos clásicos, aunque esta no es una división que se sostenga hoy en día: visión, audición, tacto, olfato y gusto. A estos habría que añadir otros como la propiocepción o el sentido del equilibrio. Tipos de percepciones:

• Visual, de los dos planos de la realidad externa,
• Espacial, de las tres dimensiones de la realidad externa,
• Olfativa, de los olores,
• Auditiva, de los ruidos y sonidos,
• Cenestésica, de los movimientos,
• Táctica, que combina los sentidos de la piel (presión, temperatura y dolor), de los músculos y tendones,
• Gustativa, de los sabores.

Naturaleza de la percepción [editar]

La percepción es el primer proceso cognoscitivo, a través del cual los sujetos captan información del entorno, la razón de ésta información es que usa la que está implícita en las energías que llegan a los sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar una representación de la realidad de su entorno. La luz, por ejemplo codifica la información sobre la distribución de la materia-energía en el espacio-tiempo, permitiendo una representación de los objetos en el espacio, su movimiento y la emisión de energía luminosa.

A su vez, el sonido codifica la actividad mecánica en el entorno a través de las vibraciones de las moléculas de aire que transmiten las que acontecen en las superficies de los objetos al moverse, chocar, rozar, quebrarse, etc. En este caso son muy útiles las vibraciones generadas en los sistemas de vocalización de los organismos, que transmiten señales de un organismo a otro de la misma especie, útiles para la supervivencia y la actividad colectiva de las especies sociales. El caso extremo es el lenguaje en el hombre.

El olfato y el gusto informan de la naturaleza química de los objetos, pudiendo estos ser otras plantas y animales de interés como potenciales presas (alimento), depredadores o parejas. El olfato capta las partículas que se desprenden y disuelven en el aire, captando información a distancia, mientras que el gusto requiere que las sustancias entren a la boca, se disuelvan en la saliva y entren en contacto con la lengua.Sin embargo, ambos trabajan en sincronía. La percepción del sabor de los alimentos tiene más de olfativo que gustativo. Existe en realidad como fenómeno psíquico complejo, la percepción, el resultado de la interpretación de esas iñpresiones sensibles por medio de una serie de estructuras psíquicas que no proceden ya de la estimulación del medio, sino que pertenecen al sujeto.En la percepción se encuentran inseparablemente las sensaciones con los elementos interpretativos. El llamado sentido del tacto es un sistema complejo de captación de información del contacto con los objetos por parte de la piel, pero es más intrincado de lo que se suponía, por lo que Gibson propuso denominarle sistema háptico, ya que involucra las tradicionales sensaciones tactiles de presión, temperatura y dolor, todo esto mediante diversos corpúsculos receptores insertos en la piel, pero además las sensaciones de las articulaciones de los huesos, los tendones y los músculos, que proporcionan información acerca de la naturaleza mecánica, ubicación y forma de los objetos con los que se entra en contacto. El sistema Háptico trabaja en estrecha coordinación con la quinestesia que permite captar el movimiento de la cabeza en el espacio (rotaciones y desplazamientos) y combinando con la propiocepción, que son las sensaciones antes mencionadas, relacionadas con los músculos, los tendones y las articulaciones, permite captar el movimiento del resto del cuerpo, con lo que se tiene una percepción global del movimiento corporal y su relación con el contacto con los objetos.

El proceso de la percepción, tal como propuso Hermann von Helmholtz, es de carácter inferencial y constructivo, generando una representación interna de lo que sucede en el exterior al modo de hipótesis. Para ello se usa la información que llega a los receptores y se va analizando paulatinamente, así como información que viene de la memoria tanto empírica como genética y que ayuda a la interpretación y a la formación de la representación.

Este es un modelo virtual de la realidad que utiliza la información almacenada en las energías, procedimientos internos para decodificarlas e información procedente de la memoria que ayuda a terminar y completar la decodificación e interpreta el significado de lo recuperado, dándole significado, sentido y valor. Esto permite la generación del modelo.

Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se procesa, y se forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de un mismo objeto, y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen, y determinar a su vez que este es un único objeto.

Por ejemplo podemos ver una cacerola en la estufa. Percibimos el objeto, su ubicación y su relación con otros objetos. La reconocemos como lo que es y evaluamos su utilidad, su belleza y su grado de seguridad. Podemos oír el tintineo de la tapa al ser levantada de forma rítmica por el vapor que se forma al entrar en ebullición el contenido. Olemos el guiso que se está cocinando y lo reconocemos. Si la tocamos con la mano percibimos el dolor de la quemadura (cosa que genera un reflejo que nos hace retirar la mano), pero también el calor y la dureza del cacharro. Sabemos donde estamos respecto al objeto y la relación que guarda cada parte de él respecto a ella. En pocas palabras, estamos conscientes de la situación.

Entonces, como se indicó antes, la percepción recupera los objetos, situaciones y procesos a partir de la información aportada por las energías (estímulos) que inciden sobre los sentidos.

Para hacer más claro esto veamos el caso de la visión. Este sistema responde a la luz, la reflejada por la superficie de los objetos. Las lentes del ojo hacen que, de cada punto de las superficies visibles, esta se vuelva a concentrar en un punto de la retina. De esta forma cada receptor visual recibe información de cada punto de la superficie de los objetos. Esto forma una imagen, lo cual implica que este proceso está organizado espacialmente, pues la imagen es una proyección bidimensional del mundo tridimensional. Sin embargo, cada receptor está respondiendo individualmente, sin relación con los demás. Esa relación se va a recuperar más adelante, determinando los contornos y las superficies en su configuración tridimensional, se asignarán colores y textura y percibiremos contornos no visibles. se estructurarán objetos y estos serán organizados en relación unos con otros. Los objetos serán reconocidos e identificados.

Este proceso se dará con la constante interacción entre lo que entra de los receptores, las reglas innatas en el sistema nervioso para interpretarlo y los contenidos en la memoria que permiten relacionar, reconocer, hacer sentido y generar una cognición del objeto y sus circunstancias. Es decir se genera el modelo más probable, con todas sus implicaciones para el perceptor.

La percepción está en la base de la adaptación animal, que es heterótrofa. Para poder comer las plantas u otros animales de los que se nutren, los animales requieren de información del entorno que guien las contracciones musculares que generen la conducta, que les permite acercarse y devorar a su presa (planta o animal).

De este modo, la simple respuesta a las sensaciones, es decir al efecto directo de los estímulos, no fue suficiente; la evolución desarrolló paulatinamente formas de recuperar la implicación que tenían los estímulos en relación a los objetos o procesos de los que provenían; formándose así los procesos perceptuales.

Al contar con un sistema nervioso eficiente, este se empieza a usar para otras funciones, como el sexo, la sociabilidad, etc. Por ello, la percepción es un proceso adaptativo y base de la cognición y la conducta.

Bibliografía [editar]

• Merleau-Ponty, M. (1985). Fenomenología de la percepción. Barcelona: Planeta-Agostini. ISBN 84-395-0029-555.

• Bruce Goldstein, E. (2006 (2002)). Sensación y percepción (6º edición). Thomson. ISBN 84-9732-388-2.

Véase también [editar]

• Fenomenología
• Psicología
• Sentidos

Enlaces externos [editar]

• Investigando la percepción.
• Experimento que evalúa la capacidad de atención.

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Una chica besa en la mejilla a un bebé. El beso es un símbolo de afecto

En psicología se usa el término afectividad para designar la susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo real o en su propio yo. También se conoce como el amor que un ser humano brinda a alguien.

Tiene por constituyente fundamental un proceso cambiante en el ámbito de las vivencias del sujeto, en su calidad de experiencias agradables o desagradables. La afectividad se caracteriza por:

• El predominio de la reacción sexual sobre la percepción y el pensamiento.
• La inhibición de las funciones conscientes.
• Dirigir el sexo, las tendencias y el querer hacia "objetivos" determinados.
• Oscilar entre dos polos sexuales: lo agradable - lo desagradable.

Emociones y afectos [editar]

Para el neurobiólogo Antonio Damasio, la emoción y las reacciones relacionadas están vinculadas con el cuerpo, mientras que los sentimientos lo están con la mente. Algunos autores consideran que, mientras que la emoción es un proceso individual, el afecto es un proceso interactivo que involucra a dos o más personas, si bien no existe una división estricta entre ambos conceptos. En otros autores, las afecciones se refieren al cuerpo, mientras que las emociones están vinculadas a la mente, como lo considera Spinoza. De ahí que deba tenerse siempre presente el contexto concreto en que se tratan estos temas.

La descripción de Spinoza [editar]

Según Baruch de Spinoza, las afecciones fundamentales son tres:

1) Alegría

2) Tristeza

3) Deseo

Trató de que esas partes fueran puramente corporales, de que estuvieran al nivel del apetito, es decir, no acompañadas por la conciencia. Las emociones, estrictamente hablando, suponen una idea del objeto; el amor, por ejemplo, es un modo de la conciencia que incluye una idea del objeto amado.^[1]

Podemos mencionar las definiciones de los afectos, según Spinoza:^[2]

El deseo es la esencia misma del hombre en cuanto es concebida como determinada a obrar algo por una afección cualquiera dada por ella.

La alegría es la transición del hombre de una menor a una mayor perfección.

La tristeza es la transición del hombre de una mayor a una menor perfección.

La admiración es la imaginación de alguna cosa en la cual el alma permanece absorta, porque esta imaginación singular no tiene conexión con las demás.

El desprecio es la imaginación de alguna cosa que toca tan poco al alma, que el alma misma, por la presencia de la cosa, es movida a imaginar lo que en la cosa misma no existe, más bien que lo que en ella existe.

El amor es una alegría acompañada por la idea de una causa externa.

El odio es una tristeza acompañada por la idea de una causa externa.

La propensión es una alegría acompañada por la idea de alguna cosa que es, por accidente, causa de alegría.

La aversión es una tristeza acompañada por la idea de alguna cosa que es, por accidente, causa de tristeza.

La devoción es la entrega total a una experiencia, por lo general de carácter místico. La irrisión es una alegría nacida de que imaginamos que hay algo despreciable en la cosa que odiamos.

La esperanza es una alegría inconstante nacida de la idea de una cosa futura o pretérita de cuyo suceso dudamos hasta cierto punto.

El miedo es una tristeza inconstante, nacida de la idea de una cosa futura o pretérita, de cuyo suceso dudamos hasta cierto punto.

La seguridad es una alegría nacida de la idea de una cosa futura o pretérita acerca de la cual ha desaparecido toda causa de duda.

La desesperación es una tristeza nacida de la idea de una cosa futura o pretérita acerca de la cual ha desparecido toda causa de duda.

El gozo es una alegría, acompañada por la idea de una cosa pretérita que sucedió sin que se la esperase.

El remordimiento de conciencia es una tristeza acompañada por la idea de una cosa pretérita que sucedió sin que se la esperase.

La conmiseración es una tristeza acompañada por la idea de un mal que ha sucedido a otro a quien imaginamos semejante a nosotros.

La aprobación es el amor hacia alguien que ha hecho bien a otro.

La indignación es el odio hacia alguien que ha hecho mal a otro.

La sobreestimación es estimar a alguien, por amor, en más de lo justo.

El menosprecio es estimar a alguien, por odio, en menos de lo justo.

La envidia es el odio en cuanto afecta al hombre de tal manera que se entristece con la felicidad de otro, y, por el contrario, se goza en el mal de otro.

La misericordia es el amor, en cuanto afecta al hombre de tal manera que se goza en el bien de otro, y, por el contrario, se entristece con el mal de otro.

La satisfacción de sí mismo es una alegría nacida de que el hombre se considera a sí mismo y considera su propia potencia de obrar.

La humildad es una tristeza nacida de que el hombre considera su propia impotencia o flaqueza.

El arrepentimiento es una tristeza acompañada por la idea de algo que creemos haber hecho por un libre decreto del alma.

La soberbia consiste en estimarse, por amor de sí, en más de lo justo.

La abyección consiste en estimarse por tristeza en menos de lo justo.

La gloria es una alegría acompañada por la idea de alguna acción nuestra que imaginamos que los demás alaban.

La vergüenza es una tristeza acompañada por la idea de alguna acción que imaginamos que los demás vituperan.

La nostalgia es el deseo o apetito de poseer una cosa, sustentado por el recuerdo de esta cosa y al mismo tiempo reprimido por el recuerdo de otras cosas que excluyen la existencia de la cosa apetecida.

La emulación es el deseo de una cosa que se engendra en nosotros porque imaginamos que otros tienen el mismo deseo.

El agradecimiento o gratitud es un deseo o afán de amor con que nos esforzamos en hacer bien a aquel que nos ha hecho un bien, con igual afecto de amor.

La benevolencia es un deseo de hacer bien a aquel por quien sentimos conmiseración.

La ira es un deseo que nos incita, por odio, a hacer mal a quien odiamos.

La venganza es un deseo que nos incita, por odio recíproco, a hacer mal a quien afectado por igual afecto, nos ha inferido un daño.

La crueldad o sevicia es un deseo por el cual alguien es incitado a hacerle mal a quien amamos o a aquel por quien sentimos conmiseración.

El temor es un deseo de evitar un mal mayor, del que tenemos miedo, mediante otro menor.

La audacia es un deseo por el cual alguien es incitado a hacer algo corriendo un peligro que sus iguales tienen miedo de arrostrar.

La pusilanimidad, se dice, es propia de aquel cuyo deseo es reprimido por el temor de un peligro que sus iguales osan arrostrar.

La consternación, se dice, es propia de aquel cuyo deseo de evitar un mal, es reprimido por la admiración que le produce el mal que teme.

La humanidad o modestia es un deseo de hacer aquello que agrada a los hombres y de abstenerse de aquello que les desagrada.

La ambición es un deseo inmoderado de gloria.

La gula es un deseo inmoderado o también amor de comer.

La embriaguez es un deseo inmoderado y amor de beber.

La avaricia es un deseo inmoderado y amor de riquezas.

La lujuria es también deseo y amor de ayuntamiento carnal.

Los niveles de Damasio [editar]

Antonio Damasio propone una especie de árbol del cual van emergiendo los niveles sucesivos que llevan hasta los sentimientos:

1) Respuestas inmunes, reflejos básicos, regulación metabólica

2) Comportamientos de dolor y placer

3) Instintos y motivaciones

4) Emociones de fondo, primarias y sociales.

Respecto de las emociones sociales, incluye la simpatía, la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia, la gratitud, la admiración, la indignación y el desdén.^[3]

La hipótesis de Damasio [editar]

Considerando los diversos tipos de emoción, se puede ofrecer una hipótesis de trabajo sobre las emociones propiamente dichas en forma de definición:

1) Una emoción propiamente dicha, como la felicidad, la tristeza, vergüenza o simpatía, es un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo.

2) Las respuestas son producidas por el cerebro normal cuando éste detecta un estímulo emocionalmente competente, esto es, el objeto o acontecimiento cuya presencia, real o en rememoración mental, desencadena la emoción. Las respuestas son automáticas.

3) El cerebro está preparado por la evolución para responder a determinados estímulos emocionalmente competentes con repertorios específicos de acción. Sin embargo, la lista de tales estímulos no se halla confinada a los repertorios que prescribe la evolución. Incluye muchos otros aprendidos en toda una vida de experiencia.

4) El resultado inmediato de estas respuestas es un cambio temporal en el estado del propio cuerpo, y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y sostienen el pensamiento.

5) El resultado último de las respuestas, directa o indirectamente, es situar al organismo en circunstancias propicias para la superviviencia y el bienestar.^[3]

Referencias [editar]

Véase también [editar]

• Baruch de Spinoza
• Amor
• Odio

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El incumplimiento de las normas es uno de los principales ámbitos de estudio de la sociologia de la desviación.

La sociología de la desviación es la rama de la sociología que se encarga del estudio del consenso sobre las normas sociales, los actos y comportamientos que se desvían de éstas y el sistema de control social construido para evitar tales desviaciones.^[1]

La desviación es un tema fundamental en sociología y desde el nacimiento de esta disciplina ha sido una de sus principales preocupaciones.^[1] En este sentido las principales corrientes sociológicas han dado su interpretación sobre el cómo y el porqué del incumplimiento de las normas sociales.

La desviación ha sido analizada desde distintas disciplinas, como la filosofía, el derecho, la biología o la medicina. Además, en los últimos años se han desarrollado estudios en criminología, disciplina con la que la sociología de la desviación esta íntimamente ligada. Si bien la primera se centra más en la relación entre la víctima, el victimario y las leyes, la sociología de la desviación analiza también las conductas que - sin estar prescritas como delitos- son catalogadas como anormales y reciben algún tipo de sanción social.^[2]

Concepto de desviación desde una perspectiva sociológica [editar]

En sociología se considera una desviación cualquier acto o comportamiento, aunque sea simplemente verbal, de una persona o un grupo que viole las normas de una colectividad, y consecuentemente conlleve algún tipo de sanción.^[3] Sin embargo, ésta no es una característica intrínseca de ciertos actos, sino que depende de la respuesta y la definición que los miembros de una colectividad le atribuyan. En palabras de uno de los fundadores de la sociología:

Es por ello que un acto sólo puede ser juzgado como desviado en relación a:

• Un contexto histórico: ya que la concepción de desviación varía en el tiempo, por ejemplo ser zurdo ha sido considerado en muchas sociedades históricas como una forma de desviación.^[5]
• Una sociedad concreta: como es notorio, las diferentes sociedades que comparten un momento histórico pueden tener diferentes concepciones de la desviación. Un ejemplo actual sería la poligamia, que en algunas sociedades es una muestra de prestigio y en otras un delito.
• Un contexto situacional: Muchas actividades son permitidas, e incluso bien vistas, dentro una situación, y juzgadas como desviadas en otra. Por ejemplo, a ninguna sociedad se le ha ocurrido prohibir las relaciones sexuales, pero casi todas limitan su práctica, prohibiendo realizarlas en público, fuera del matrimonio, etc.

Esta aproximación relativista a la desviación, que caracteriza a la Sociología, ya había sido anticipada por algunos pensadores. Cabe destacar al filósofo francés Pascal que ya en el siglo XVII declaraba:

Ya en el siglo XX los estudios de Antropología comparada han puesto de manifiesto que realmente existen muy pocas formas de desviación que puedan considerarse universales. Sin embargo, y contradiciendo a Pascal, existe un Consenso científico sobre que el incesto entre padre e hija ha resultado tabú en todas sociedades durante toda la historia, llegando Claude Lévi-Strauss a considerar su prohibición como el origen de la vida cultural y del resto de las instituciones sociales.^[7]

Las normas [editar]

Diferentes tipos de normas y tipo de desviación que implica su incumplimiento.

El concepto de desviación está íntimamente ligado al concepto de norma, ya que es de la norma de lo que un comportamiento se desvía. Por ello se afirma que donde no existe norma no puede existir desviación.^[1]

Las normas sociales se definen como proposiciones que prescriben a individuos o grupos el comportamiento adecuado en determinadas situaciones, o bien las acciones a evitar.^[8] Pueden ser clasificadas según diversos criterios, pero el más habitual dentro de la sociología de la desviación, es agruparlas dentro de sistemas normativos según el grado de la sanción que se aplica al infractor. Con este sistema obtenemos una clasificación de los comportamientos desviados según su gravedad:

• Normas penales: Son las recogidas en el código penal, que representa el núcleo duro de cualquier sistema social. Recoge las normas que tutelan los bienes fundamentales del grupo social (la vida, la propiedad, las instituciones, etc). El incumplimiento de éstas es un delito, y convierte al autor en delincuente. Conlleva el tipo de sanción más grave: la pena.
• Normas jurídicas: Son las normas contenidas en reglamentos u ordenamientos, su violación es un acto ilícito y conlleva sanciones de tipo pecuniario o administrativo.
• Normas sociales: Es un amplio grupo de normas socialmente reconocidas, como la moda, la tradición, los usos y costumbres, etc. Su incumplimiento no implica una sanción institucionalizada, aunque sí algún tipo de recriminación o reproche social. En las últimas décadas existe la tendencia a reconceptualizar estos comportamientos de desviados en diversos
• Moral individual: Son las normas autoimpuestas, del tipo no comeré nunca en un McDonald's. Incumplirlas tiene escasa relevancia social, pero puede ser calificado como hipocresía.

En el diagrama puede observarse cómo los distintos sistemas normativos se agrupan unos dentro de otros. Esto se hace para reflejar cómo, por ejemplo, no todas las normas sociales están en el código penal, pero todas las normas del código penal son normas sociales. En realidad este modelo es una simplificación de cómo se interrelacionan los sistemas normativos, ya que existen multitud de excepciones: es habitual que alguna de las normas sociales existentes no sea aceptada por la moral individual de algunas personas, lo que da lugar a la aparición de las subculturas; también sucede a menudo que algunas normas del sistema jurídico o penal no lleguen a integrarse dentro de las normas sociales. Esto sucede, sobre todo, en los sistemas no democráticos, aunque también ocurre en las democracias. Un ejemplo actual es la contradicción de muchas legislaciones con la aceptación social de las descargas por internet. Cuando existen fuertes contradicciones entre los sistemas normativos puede producirse una crisis que los modifique. Por este motivo autores como Durkheim consideran la desviación como un motor del cambio social.^[4]

En los últimos años algunos autores han identificado la existencia de situaciones en las que se califica de desviado, no a quien incumple la norma sino a quien la cumple con demasiado celo. Glenna Huls ejemplifica este fenómeno con la concepción social del empollón o de quien paga religiosamente sus impuestos en la sociedad norteamericana.^[5]

Teorías presociológicas de la desviación [editar]

El estudio de la desviación es anterior a la aparición de la sociología. Ya en la Antigüedad clásica se desarrollaron las primeras teorías sobre la delincuencia y el castigo, filósofos como Sócrates, Pitágoras, Platón o Aristóteles escribieron sobre ello, atribuyendo los delitos a la herencia o a deficiencias físicas o mentales. En la Edad Media se realizaron algunos estudios médicos para investigar crímenes aislados y Tomás de Aquino en su obra Escolástica, intentó sentar las bases de una Filosofía del Derecho. En los siglos XVIII y XIX ,con la llegada de la ilustración y el positivismo, aparecieron teorías y enfoques cuya influencia ha llegado hasta nuestros días. Dos ejemplos destacados de ello son:

Teoría clásica [editar]

Se denomina Teoría Clásica de la desviación a los esfuerzos teóricos del iluminismo por dar una definición objetiva del delito y de la pena que sustituyese la concepción relativista y arbitraria característica del Antiguo Régimen. Esta objetivización del delito era imprescindible para construir el Estado de derecho- base del Estado liberal- ya que es un prerrequisito necesario del Principio de legalidad, la seguridad jurídica o la Igualdad ante la ley.

El autor más representativo fue Cesare Beccaria, que desarrolló sus ideas en un libro que se ha convertido en un clásico del Derecho: De los delitos y las penas, en el que, en palabras del propio autor, se incluyen

De acuerdo con estos principios del utilitarismo y el contractualismo, para Beccaria el hombre nace libre, pero establece un contrato con el estado por el que renuncia a parte de su libertad a cambio de seguridad. El delincuente sería alguien que incumple ese contrato, por lo que debe ser sancionado, pero la sanción no tiene un objetivo de venganza sino de prevenir nuevos daños y servir de ejemplo disuasivo al resto de los ciudadanos.

La Teoría Clásica tiene los evidentes límites de que se centra en el delito -sin analizar el resto de desviaciones sociales- y que no investiga sobre las causas de éste, lo que es el objeto principal de las teorías posteriores. Esta teoría tendría una gran influencia sobre la Teoría de la Elección racional, llegando al punto de que algunos autores denominan a esta última como Teoría Neoclásica.

Enfoque Biológico [editar]

Uno de los primeros intentos para entender de manera científica el fenómeno de la desviación se hicieron desde el ámbito de la Biología. Durante el siglo XIX se desarrollaron diversos estudios para intentar descubrir cuáles eran las características físicas que convertían a las personas en desviadas. La idea de poder explicar la conducta delictiva en base a rasgos biológicos tiene interesantes precedentes en algunas legislaciones medievales, en las que se recomendaba a los jueces que dudasen entre dos sospechosos eligiesen a los más feos y deformes.^[10] En 1876 el medico penitenciario Cesare Lambroso elaboró una detallada teoría sobre las características físicas que provocaban la delincuencia. Los rasgos físicos descritos eran básicamente simiescos: vello abundante, brazos largos, frente estrecha, mandíbula prominente, etc. Aunque los estudios de Lambroso alcanzaron una gran notoriedad en su época, el determinismo biológico, tras las sucesivas criticas, fue cayendo en desuso hasta mediados del siglo XX, cuando Willians Sheldon realiza un estudio con cientos de jóvenes en el que llega a conclusiones similares. Para Sheldon existen tres tipos básicos de constitución física -Endomorfo, Mesomorfo y Ectomorfo- a los que corresponden tres personalidades diversas, siendo los mesomorfos -con constitución musculosa y atlética- los más predispuestos a delinquir. Los datos de Sheldon fueron reanalizados por Eleonor Glueck llegando a la conclusión de que no puede afirmarse que la constitución atlética sea un buen predictor de la delincuencia, y muchos menos su causa.^[11]

Desde los años 80 se está dando una revitalización del enfoque biológico, basada en los avances de la genética. En este ámbito se han hecho particularmente populares los estudios sobre el Síndrome del XYY- una anomalía cromosómica por la que el varón recibe un cromosoma Y extra- que algunos autores relacionan con una tendencia a la violencia, aunque numerosos estudios han confirmado que esto no se observa con frecuencia.^{[12] [13] [14] [15] [16]}

Teorías macrosociológicas de la desviación [editar]

Teoría Funcionalista [editar]

Emile Durkheim, padre del funcionalismo.

Los teóricos funcionalistas se vieron ante la tarea de hallar respuesta a la necesidad, por parte de algunos individuos, de no cumplir las reglas. El primero en describir algunas de las funciones sociales que cumplía la desviación fue Émile Durkheim. Aunque parezca contradictorio, para Durkheim la desviación contribuye a consolidar los valores y las normas culturales, ya que es parte indispensable en el proceso de creación y mantenimiento del consenso sobre las mismas. La base de esta idea es que sin el delito no hay justicia ni es posible por tanto el consenso sobre las ideas del bien y el mal. En este sentido la desviación contribuiría a definir los límites morales. Definiendo a algunos como desviados el resto de la sociedad puede observar claramente el límite entre el bien y el mal. Otra función de la desviación sería el fomento de la unidad social, ya que la respuesta unitaria frente a las acciones extremas de desviación -asesinato, atentados- fortalece el lazo social. Por otro lado la desviación también contribuiría al cambio social, ya que el transgredir una norma invita a reflexionar sobre la necesidad o la conveniencia de ésta, y representa un modelo de conducta alternativo que puede llegar a convertirse en mayoritario, ya que lo que hoy es una conducta desviada puede no serlo en el futuro.^[4]

Teoría Marxista [editar]

Aunque ya desde sus inicios el marxismo había tratado temas relacionados con las desviación, es en los años 70 cuando aparecen obras sistemáticas sobre ésta desde una perspectiva marxista. Autores destacados en esta sistematización fueron Iain Taylor, Paul Walton y Jock Young, que argumentaron que las teorías existentes obviaban ciertos factores estructurales -como la desigual distribución del poder y la riqueza- que eran fundamentales para entender las conductas desviadas.^[17]

Este argumento fue posteriormente desarrollado por Steven Spitzer, que ejemplificó ampliamente cómo las personas que son etiquetadas como desviadas suelen ser sujetos que obstaculizan el desarrollo del Capitalismo. Spitzer analizó cómo los sujetos que amenazan la propiedad privada -base del Capitalismo- son siempre calificados como desviados, sin embargo los actos de las clases privilegiadas contra los intereses de las subordinadas -como una gran subida del precio de la vivienda- lejos de considerarse desviadas, son asumidas como una legítima defensa de sus intereses. También analiza cómo -al ser la explotación del trabajo otro de los fundamentos del capitalismo- quien no trabaja, sea por imposibilidad -minusválidos, parados involuntarios-, sea por voluntad, tiene muchas posibilidades de ser etiquetado como desviado. Ejemplos de esto los encontramos en la legislación contra vagos y maleantes.^[18]

Teoría de la subcultura [editar]

Esta teoría se basa en el principio de que la conducta desviada -al igual que el resto de conductas- se aprende en el ambiente en que se vive. Los actos desviados serían por lo tanto una consecuencia de la socialización en ambientes con valores y normas distintos a los de la sociedad en general. La teoría fue elaborada por Clifford Shaw y Henry Mckay y tiene su origen en los estudios etnográficos realizados por la Escuela de Chicago durante los años veinte. Los investigadores dividieron la ciudad de Chicago en cinco zonas, realizando círculos concéntricos y comparando la tasa de delincuencia y la relación entre el número de delincuentes y el total de la población de cada zona. Los datos evidenciaron que el valor de la tasa disminuía conforme se alejaba del centro, y lo que es más interesante, que entre 1900 y 1920 la relación entre las tasas de delincuencia de cada zona permaneció invariable, a pesar de que en este periodo hubo grandes movimientos de población que cambiaron la composición étnica de cada zona. Estos hechos hicieron llegar a los investigadores a la conclusión de que la subcultura desviada formaba parte de la idiosincrasia de algunos barrios, por lo que era trasmitida a los nuevos habitantes.

Numerosos investigadores han desarrollado la teoría, comprobando que es común que los individuos con comportamientos desviados pertenezcan a grupos en las que estas conductas son permitidas- o incluso prescritas- por lo que tal conducta solo podría juzgarse como desviada respecto a las normas y valores de la sociedad, pero no respecto a las de su grupo de referencia. Respecto a esto el criminólogo Edwin Sutherland escribiría que

Walter Miller estudió cómo se crean las subculturas de la desviación, llegando a la conclusión de que éstas suelen aparecer entre los jóvenes de clase baja, ya que son los que tienen menos posibilidades de cumplir sus aspiraciones por medios legítimos. Miller además individuó las características de estas subculturas, cuyos principales rasgos serían: La rutinización del conflicto, la dureza, la sagacidad y la autonomía.^[19]

Teorías microsociológicas de la desviación [editar]

Teoría del Etiquetamiento [editar]

En los años 1960 se empieza a estudiar la desviación desde la perspectiva del Interaccionismo simbólico. Estos autores centran sus estudios no tanto en las posibles causas de la conducta desviada, sino en las formas de control e interacción social por las que se definen a ciertos individuos como desviados. La principal aportación teórica de esta escuela es la Teoría del Etiquetaje, que podría sintetizarse así:

Una de las aportaciones fundamentales de esta teoría es la distinción entre desviación primaria y secundaria realizada por Edwin Lemert. Dentro de la primaria se encuadrarían los incumplimientos de las normas que no hacen sentirse desviado a quien lo comete, ni es visto así por los demás. Dentro de la secundaria estarían por el contrario los incumplimientos que hacen cambiar la concepción que los demás tienen del autor, etiquetándolo como desviado. Este etiquetamiento provocará que el autor reorganice la percepción de sí mismo asumiendo la nueva definición que los demás dan de él.^[21] La base de esta distinción está en el hecho de que, en realidad, prácticamente todo el mundo ha cometido actos desviados. Es difícil encontrar a alguien que no haya mentido, cometido algún pequeño robo o consumido alguna droga ilegal, pero pocas de estas personas son catalogadas -o autocatalogadas- como mentirosos, ladrones o drogadictos.^[3]

La desviación secundaria está muy relacionada con el concepto de estigma desarrollado por Erving Goffman, definido como una marca social negativa usada para definir a una persona. El estigma se convierte en un rol dominante del individuo y todos los actos pasados empiezan a reinterpretarse bajo la perspectiva del nuevo estigma, en un proceso de distorsión biográfica conocido como etiquetaje retrospectivo. Goffman desarrolló la posibilidad de que al estigmatizar a alguien -con mayor o menor motivo- se activasen una serie de mecanismos, como el rechazo social, que le impulsaran a buscar compañía entre quienes no le censuran -otros estigmatizados- reforzando así la identidad desviada e impulsándolo a continuar su carrera delictiva. De este modo la desviación podría ser una de esas profecías autorealizadas que Robert K. Merton elaboró basándose en el Teorema de Thomas.

Teoría de la Elección racional [editar]

Los teóricos de la elección racional -también llamados neoclásicos- enmarcaron la desviación dentro de su modelo general de conducta, según el cual las acciones de las personas están guiadas por un frío racionalismo cuyo objetivo es calculado para obtener placer y evitar dolor. Aunque posteriormente fue asumida por algunos sociólogos esta teoría fue desarrollada en sus inicios por economistas, como Gary Becker que elaboró el modelo económico del crimen que describe una conducta desviada guiada por el cálculo de utilidad relativa en la que se ponen en una balanza los costes y los beneficios que puede tener tal conducta. Estudios posteriores han intentado localizar cuáles son los costes y beneficios concretos de las conductas desviadas, llegando a la conclusión de que los beneficios serían los comunes a todas las acciones -lucro, prestigio, poder, placer- mientras que los costes pueden dividirse en tres: las sanciones formales impuestas por el Estado, las sanciones sociales de su entorno y las autosanciones que el desviado se imponga -como vergüenza o sentimiento de culpa- debido a la interiorización de las normas.

La Teoría de la Elección racional también ha realizado varios estudios sobre la eficacia de las sanciones. Según el modelo teórico, una forma de reducir el delito sería aumentar los costes de su realización, por ello desde esta teoría se propuso aumentar la severidad de las penas. Estudios posteriores desde esta perspectiva han puesto de manifiesto que la severidad de la sanción tiene repercusiones irrelevantes, mientras que por el contrario, la certeza de la pena-la convicción de que existirá una sanción- puede influir en la reducción de la delincuencia.^[22]

El control social [editar]

Al ser uno de sus instrumentos más evidentes, las cámaras de vigiliancia han sido usadas con frecuencia como símbolo del control social.

Además de las normas y su incumplimiento, el control social es el otro gran campo de estudio de la Sociología de la desviación. Bajo este concepto se integran el conjunto de mecanismos e instancias a partir de los cuales toda sociedad, de una u otra forma, induce a sus miembros a comportarse acorde con las normas, valores y pautas culturales predominantes.^[23] Por ello el control social es mucho más amplio que las instituciones más visibles a las que generalmente se asocia -policía, cárceles, juzgados...- e incluye a otras como los manicomios, los trabajadores sociales o el sistema educativo, siendo el rol de este último de especial importancia.^[24] Además de por estos agentes institucionalizados, el control social es ejercido en gran medida por mecanismos informales y difusos. Sociólogos como Talcott Parsons destacan, por ejemplo, el papel que juega la familia en el proceso.^[25]

La importancia de la familia y del sistema educativo viene dada sobre todo por su función en el proceso de interiorización de las normas, en el cual las normas sociales son transformadas en normas morales, siendo así asumidas como propias por los individuos. Este proceso permite que no se incumplan las normas aun cuando ningún factor externo lo impida, y lo que es más importante, nos convierte a todos en agentes de control social, ya que mantendremos una actitud reprobatoria ante quien las incumpla.^[26]

En este sentido, la Psicología social ha estudiado de forma experimental distintos mecanismos interiorizados del control social. El experimento de Milgram demostró los actos que se pueden llegar a hacer si éstos son ordenados por una figura de autoridad; el experimento de la cárcel de Stanford, la obediencia que se puede obtener con ideología legitimidora; el experimento de Robber's Cave, cómo a través de la construcción del enemigo externo se logra la unidad interna; los experimentos de Sherif y Asch, cómo se cambia la propia opinión para que ésta se adapte a la de la mayoría. Estos experimentos, hoy ya convertidos en clásicos, muestran con qué naturalidad nuestros comportamientos se adaptan a las exigencias de la norma, la normalidad y la autoridad.

El castigo [editar]

El castigo es una forma clave del control social, con la explícita función de corregir el comportamiento de los individuos.

Debido a su función explícita de corrector de actos o comportamientos, el castigo es una de las formas de control social más investigada. Desde la sociología de la desviación se han estudiado las distintas funciones que ha poseído el castigo y la efectividad que los distintos castigos poseen para reducir el comportamiento desviado.

John Macionis identifica cuatro funciones que, en distintas sociedades o épocas, han justificado la existencia del castigo. La primera, y más antigua, sería el desquite, que se basa en la idea de recuperar el orden interrumpido, por lo que se aplica al infractor un daño proporcional al daño cometido. Está contenida en la Ley del talión y el principio bíblico de ojo por ojo, diente por diente. La segunda, la disuasión, es la idea de que el castigo desincentiva el incumplimiento normativo. Se formaliza teóricamente en el siglo XVIII, con la concepción del ser humano como un ser racional, movido por cálculos de coste y beneficio. La tercera es la rehabilitación, por la que se pretenden modificar las pautas de conductas desviadas del individuo. Toma auge en el siglo XIX con la aparición de las Ciencias sociales y los estudios científicos sobre la conducta humana. Por último estaría la función de protección de la sociedad por la que se separa al desviado del resto del cuerpo social, ya sea encerrándolo, desterrándolo o ejecutándolo. El hecho de que, más allá de que en un momento histórico determinado se ponga el acento en una u otra, el que las cuatro ideas sobre la función del castigo puedan darse contemporáneamente es contingente.

Por otro lado, la cuestión de la eficacia de los castigos ha supuesto grandes debates entre los estudiosos, siendo la prisión - que desde su aparición en el siglo XVIII se ha convertido en la forma generalizada del castigo penal- uno de los centros del debate. Su eficacia ha sido puesta en duda por diversos autores, avalados por una gran cantidad de estudios en diversos países que muestran el alto porcentaje de personas que retornan a la cárcel tras haber cumplido condena. La reincidencia en los tres primeros años de la excarcelación es de un 40 a un 60%,^[27] en Estados Unidos el porcentaje de reincidencia estaría en torno al 60%^[5] y en España entorno al 40%.^[28] Estas cifras han llevado a algunos autores a concluir que la prisión no es una institución eficiente en su función de modificar los comportamientos y conductas delictivas.^[29] Se señala también que la prisión puede tener aspectos que incluso fomentarían el delito ya que los largos periodos de reclusión destruirían los lazos sociales, y el contacto casi exclusivo con delincuentes fomentaría la creación y reproducción de la subcultura criminal. Las críticas han provocado que las instituciones penitenciarias realicen pruebas experimentales sobre soluciones alternativas a la simple privación de libertad, generalmente centradas en terapias de desintoxicación, que han dado resultados notables.^{[30] [27]} Otros autores continúan defendiendo como innegable el efecto disuasorio de las prisiones.^[31]

Pena de muerte en el mundo (06/2005):      Suprimida para todos los crímenes      Suprimida para los crímenes no cometidos en circunstancias excepcionales (como los cometidos en tiempo de guerra)      Contemplada como sanción penal, pero suprimida en la práctica      Contemplada como sanción penal, aún aplicada

Otro castigo que provoca grandes debates sobre su eficacia es la pena de muerte, un castigo que ha sido practicado desde la antigüedad en prácticamente todas las sociedades. En el siglo XIX se inicia una tendencia hacia su abolición -o limitación a casos extraordinarios- en un creciente número de países. Por ello, en los países donde todavía se practica, como Estados Unidos, existe un debate político sobre la conveniencia de abolirla, que ha provocado que se realicen numerosos estudios sobre su eficacia en la prevención del crimen, ya que éste es el principal argumento para su mantenimiento. Los diversos estudios realizados hacen concluir a la mayoría de los autores que las evidencias empíricas disponibles muestran que la pena capital apenas tendría efecto disuasorio.^{[32] [33] [34]}

La tendencia a abolir la pena de muerte, la aparición de las cárceles y la humanización de la pena en general, han sido analizadas por Michel Foucault, en su clásico Vigilar y castigar. El autor analiza el gran cambio sufrido por los castigos entre los siglos XVIII y XIX, en el que se pasa de la espectacularidad de las torturas y ejecuciones públicas medievales a los castigos dentro de la institución burocrática y aséptica de la prisión. La perspectiva foucoliana- que ya es un hito dentro del análisis del control social- sobre este proceso es que, lejos de producirse por motivos éticos o morales, su causa es el aumento de la eficacia de la pena.

Problemas metodológicos en el estudio de la desviación [editar]

La desviación es uno de los fenómenos sociales más complejos de analizar científicamente, ya que aquellos que los cometen tienden a ocultarlos. Por ello el debate metodológico se remonta a los orígenes de la disciplina, cuando Emilie Durkhaim escribe El suicidio. Esta obra consiste en un estudio cuantitativo sobre el fenómeno del suicidio en distintos países europeos - utilizando las fuentes oficiales de cada estado- con el fin de comprobar la distinta influencia que tenía en cada país. Estudios posteriores comprobaron que las estadísticas oficiales infravaloran casi siempre el fenómeno, existiendo además variaciones según la definición de suicidio de las distintas legislaciones. En este sentido se ha comprobado la correlación entre la posibilidad de que una muerte sea registrada como suicidio - en vez de como accidente u homicidio- y la valoración social sobre del fenómeno: cuanto peor visto sea el suicidio en una sociedad, tanto menores serán las posibilidades de que este se registre como tal.^[3]

Los estudios sobre la incidencia de la delincuencia se han encontrado con problemas aun mayores. Los sociólogos han utilizado a menudo como fuente las estadísticas policiales sobre denuncias, o las judiciales sobre condenas, pero se ha comprobado que se cometen muchos más delitos que los registrados. Investigaciones llevadas a cabo en Inglaterra en los años noventa llegaron a la conclusión de que el porcentaje de delitos que se notifica es del 47%, el que se denuncia el 27% y el que llega a condenarse en un tribunal tan solo un 3%.^[35] Las causas de este bajo índice de denuncias son múltiples: temor a represalias (como en el caso de la mafia), cercanía al que lo comete (violencia de género), tolerancia (maltrato a animales), voluntad de olvidarlo (violaciones), desconfianza en la utilidad de la denuncia (hurtos), ignorancia sobre si constituye un delito (delitos de índole económica), etc. En este sentido se ha comprobado cómo los distintos tipos de delitos tienen un porcentaje de denuncias muy desigual, hay delitos que se denuncian prácticamente en su totalidad, como el robo de coches o las muertes violentas, y otros que su inmensa mayoría no son denunciados, como el intento de violación o los pequeños hurtos.^[36]

Estas limitaciones en las fuentes oficiales han obligado a desarrollar métodos alternativos para la cuantificación de la delincuencia. Actualmente se utiliza tanto La autodenuncia, en el que se realiza una encuesta a una muestra de población preguntándoles si han cometido algún delito y si este ha sido denunciado, como la victimización, que es un método similar pero en el que se pregunta si se ha sido víctima de algún delito.

Notas [editar]

Véase también [editar]

• Criminología
• Filosofía del Derecho
• De los delitos y las penas (ensayo)

Enlaces externos [editar]

• Recopilación de textos sobre la Sociología de la desviación (en inglés)

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Normas sociales es una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas y actividades del ser humano. La palabra moral proviene del latín moralis, equivalente al griego éfhos. Sin embargo, la traducción latina adquiere un matiz distinto de la griega y pierde parte del significado inicial. Moral quiere decir carácter o costumbre, en cuanto algo que ha sido adquirido, y ya no tiene el sentido de estructura originaria.

El sistema de normas, reglas o deberes que regula las acciones de los individuos entre sí es lo que llamamos moral. Ésta, entonces, exige el cumplimiento de aquellas normas, que se vuelven deberes morales adquiridos.

La sociedad es el origen de la moral. "Cada sociedad dicta las reglas que los individuos deben acatar para vivir en ella y son la defensa de la estructura social, que se vería quebrantada por el comportamiento desordenado de sus miembros cuando obedece únicamente a los intereses particulares". Las reglas morales representan necesidades sociales y colectivas, por lo que también son el origen del derecho, el cual aplicará la coacción y la sanción, con el fin de que se cumplan las leyes

La sociedad que tenemos hoy en día no es muy diferente, en lo que se refiere a normas sociales, a aquellas del periodo romántico (siglo XIX). El sistema de normas sociales relativas a los diferentes sistemas sociales y a los papeles rol según posición social y que las personas identifican y asumen, lo estudia la sociología.

Tipos de normas [editar]

Diferentes tipos de normas y tipo de desviación que implica su incumplimiento.

Las normas sociales pueden ser agrupadas dentro de sistemas normativos según el grado de la sanción que se aplica al infractor. Con este sistema obtenemos una clasificación de los comportamientos desviados según su gravedad:

• Normas penales: son las recogidas en el código penal, que representa el núcleo duro de cualquier sistema social. Recoge las normas que tutelan los bienes fundamentales del grupo social (la vida, la propiedad, las instituciones...). El incumplimiento de estas es un delito, y convierte al autor en delincuente. Conlleva el tipo de sanción más grave: la pena.
• Normas jurídicas: son las normas contenidas en reglamentos u ordenamientos, su violación es un acto ilícito y conlleva sanciones de tipo pecuniario o administrativo.
• Normas sociales: es un amplio grupo de normas socialmente reconocidas, como la moda, la tradición, los usos y costumbres, etc. Su incumplimiento no implica una sanción institucionalizada, aunque sí algún tipo de recriminación o reproche social. En las últimas décadas existe la tendencia a conceptualizar estos comportamientos como diversos en vez de como desviados.
• Moral individual: son las normas autoimpuestas, del tipo no comeré nunca en un McDonald's. Incumplirlas tiene escasa relevancia social, pero puede ser calificado como hipocresía.

En el diagrama podemos observar como los distintos sistemas normativos se agrupan unos dentro de otros. Esto se hace porque, por ejemplo, aunque no todas las normas sociales están en el código penal, todas las normas del código penal son normas sociales. En realidad este modelo es una simplificación de como se interrelacionan los sistemas normativos, ya que existen multitud de excepciones: es habitual que alguna de las normas sociales existentes no sea aceptada por la moral individual de algunas personas, lo que da lugar a la aparición de las subculturas; también sucede a menudo que algunas normas del sistema jurídico o penal no lleguen a integrarse dentro de las normas sociales. Esto sucede sobre todo en los sistemas no democráticos, aunque también ocurre en las democracias. Un ejemplo actual es la contradicción de muchas legislaciones con la aceptación social de las descargas por internet. Cuando existen fuertes contradicciones entre los sistemas normativos puede producirse una crisis que los modifique. Por este motivo autores como Durkheim consideran la desviación como un motor del cambio social.^[1]

Referencias [editar]

Véase también [editar]

• Norma jurídica
• Sociología de la desviación

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Una medida aplica ciertos subconjuntos (pertenecientes a una σ-álgebra) en valores del intervalo [0, ∞].

En matemáticas, una medida es una función que asigna un número, es decir, un "tamaño", un "volumen", o una "probabilidad", a los subconjuntos de un conjunto dado. El concepto es importante para el análisis matemático y para la teoría de la probabilidad.

A menudo, el ambicioso objetivo de asignar una medida a todo subconjunto del conjunto base se revela inalcanzable. Solo será posible, o interesante en algunos casos, asignar medida a ciertas familias de subconjuntos, a los que llamaremos medibles. Las condiciones de consistencia que deben cumplir los miembros de estas familias quedan encapsuladas en el concepto auxiliar de σ-algebra.

La teoría de la medida es una rama del análisis real que investiga las σ-álgebras, las medidas, funciones medibles e integrales. Es de importancia central en probabilidad y en estadística.

Definiciones formales [editar]

Formalmente, una medida μ es una función definida en una σ-álgebra Σ sobre un conjunto X con valores en el intervalo real extendido [0, ∞], que verifica:

• La medida del conjunto vacío es cero: μ() = 0.
• Sean E₁, E₂, E₃, ... una sucesión contable de conjuntos disjuntos dos a dos de la σ-álgebra Σ y E es su unión, entonces μ(E) es igual a la suma de las medidas de los E_k; esto es,

La tripla (X, Σ, μ) se denomina espacio de medida, y los elementos de Σ se denominan conjuntos medibles.

Propiedades [editar]

Varias propiedades pueden deducirse directamente de la definición.

Monotonía [editar]

μ es monótona: si E₁ y E₂ son dos conjuntos medibles, con , entonces .

Uniones contables [editar]

Si E₁, E₂, E₃, ... es una sucesión contable de conjuntos medibles, su unión será también medible (por la definición de σ-álgebra), y

Si se tiene además que E_n ⊆ E_n+1 para todo n, entonces

Intersecciones contables [editar]

Si E₁, E₂, E₃, ...es una sucesión contable de conjuntos medibles, y E_n+1 ⊆ E_n para todo n, entonces la intersección de los conjuntos E_n es medible (de nuevo, por la definición de σ-álgebra); más aún, si al menos uno de los E_n tiene medida finita, entonces

Esta igualdad no es necesariamente cierta si ninguno de los E_n tiene medida finita; por ejemplo, para cada n ∈ N, tómese

Todos estos conjuntos tienen medida infinita, de modo que el límite al lado derecho de la igualdad es ∞; sin embargo, su intersección es vacía y por lo tanto tiene medida 0.

Medidas sigma-finitas [editar]

Un espacio de medida (X, Σ, μ) se dice finito si μ(X) es un número real finito (en lugar de ∞). Y se dice σ-finito (leído sigma finito) si X es la unión contable de conjuntos medibles de medida finita. Un conjunto en un espacio de medida tiene medida σ-finita si es una unión contable de conjuntos de medida finita.

Por ejemplo, los números reales con la medida de Lebesgue estándar forman un espacio σ-finito pero no finito. Considérese el intervalo cerrado [k, k+1] para cada entero k; hay una cantidad contable de tales intervalos, cada uno tiene medida 1, y su unión es la recta real completa. Alternativamente, tómense los números reales con la medida de conteo, que asigna a cada conjunto finito de números reales el número de puntos en el conjunto. Este espacio de medida no es σ-finito, ya que cada conjunto de medida finita contiene finitos puntos, y se necesitaría una cantidad no contable de ellos para cubrir la recta entera. Los espacios de medida σ-finita tienen algunas propiedades convenientes; así, la σ-finitud puede ser comparada a la separabilidad de los espacios topológicos.

Completitud [editar]

Un conjunto medible S es llamado un conjunto nulo si μ(S) = 0, y conjunto despreciable si está contenido en uno nulo. La medida μ se dice completa si todo conjunto despreciable es medible (y por lo tanto, nulo también).

Una medida puede extenderse a una completa considerando la σ-álgebra de conjuntos T ⊆ X que difieren de un conjunto medible S en un conjunto despreciable; esto es, tal que la diferencia simétrica T Δ S está contenida en un conjunto nulo. En tal caso se define μ(T) = μ(S).

Ejemplos [editar]

A continuación se listan algunos ejemplos importantes de medidas.

• La medida de conteo se define por μ(S) = número de elementos en S.
• La medida de Lebesgue es la única medida completa, invariante por translaciones, sobre una σ-álgebra sobre R que contenga a los intervalos, y tal que μ([0,1]) = 1.
• La medida de ángulo circular, que es invariante por rotaciones.
• La medida de Haar para un grupo topológico localmente compacto es una generalización de la medida de Lebesgue y tiene una propiedad de unicidad similar.
• La medida cero es la definida mediante μ(S) = 0 para todo S.
• Todo espacio de probabilidad da lugar a una medida que toma el valor 1 sobre todo el espacio (y por tanto toma todos sus valores en el intervalo unitario [0,1]). Tal medida es denominada medida de probabilidad.

Otras medidas notables son las de Borel, Jordan, y Radon.

Contraejemplos [editar]

Contrariamente a lo que podría esperarse, no todos los conjuntos del espacio euclídeo son medibles; algunos ejemplos de estos conjuntos contraintuitivos son el conjunto de Vitali, y los que aparecen en las paradojas de Hausdorff y Banach-Tarski.

Generalizaciones [editar]

Para ciertos propósitos, es útil tener una "medida" cuyos valores no se restrinjan a los reales no negativos y el infinito. Por ejemplo, una función de conjunto contablemente aditiva con valores en los números reales (con signo) se llama medida con signo, mientras que tal tipo de función con valores en los números complejos se llama medida compleja. Una medida que tome valores en un espacio de Banach se llama medida espectral; son usadas a menudo en análisis funcional en el teorema espectral. Para distinguir las medidas usuales, con valores positivos, de las generalizaciones, se habla de medidas positivas.

Otra generalización es la medida finitamente aditiva. Es igual que una medida, salvo que en lugar de requerir aditividad contable, sólo se necesita aditividad finita. Históricamente, esta definición se usó inicialmente, pero no resultó ser tan útil. En general, las medidas finitamente aditivas están conectadas con nociones como los límites de Banach, el dual de L^∞, y la compactificación de Stone-Čech. Todas éstas están conectadas de alguna forma con el axioma de elección.

El interesante resultado en geometría integral conocido como teorema de Hadwiger establece que el espacio de funciones de conjunto invariantes por translaciones, finitamente aditivas, no necesariamente no negativas definidas sobre las uniones finitas de conjuntos compactos y convexos en Rⁿ consiste (salvo múltiplos escalares) en una "medida" que es "homogénea de grado k" para cada k = 0, 1, 2, ..., n, y combinaciones lineales de esas "medidas". "Homogénea de grado k" significa que "re-escalar" cualquier conjunto por un factor c > 0 multiplica la "medida" del conjunto por un factor c^k. La que es homogénea de grado n es el volumen ordinario n-dimensional. La homogénea de grado n-1 es el "volumen de superficie". La homogénea de grado 1 es una función misteriosa llamada "anchura media" (en inglés, "mean width"), un mal nombre. La homogénea de grado 0 es la característica de Euler.

Véase también [editar]

• Estadística
• Integración de Lebesgue
• Medida de Lebesgue

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Error o erróneo, pueden referirse a distintos conceptos en distintos campos de conocimiento:

• Psicología y planificación:
  • Error de concepto: inexactitud o equivocación al producir en la mente una idea sobre algo.
  • Error de apreciación: es una inexactitud o equivocación al percibir con los sentidos y la mente un determinado fenómeno o evaluar determinada situación o problema.

• En ciencias naturales y matemáticas:
  • Error experimental: la inexactitud cometida por culpa de no poder controlar adecuadamente la influencia de todas las variables presentes en un experimento.
  • Error de medición: la inexactitud que se acepta como inevitable al comparar una magnitud con su patrón de medida. El error de medición depende de la escala de medida empleada, y tiene un límite. Los errores de medición se clasifican en distintas clases (accidentales, aleatorios, sistemáticos, etc.).
  • Error de aproximación: es una medida del error cometido al aproximar una magnitud numérica por una expresión aproximada más sencilla que la expresión original exacta.
  • Error de cálculo: inexactitud o equivocación al realizar una operación matemática.

• En religión:
  • Heterodoxia o herejía (lo opuesto al dogma o verdad religiosa).

• En informática:
  • Error de programación
  • Código de error de los programas

• En derecho:
  • Error como vicio de la voluntad
    • Error de hecho
      • Error obstáculo: impide la formación del consentimiento contractual.
      • Error accidental o circunstancial: sólo excepcionalmente podría impedir la formación del consentimiento.
    • Error de derecho

• En otros contextos:
  • Error Fatal: Grupo de rock. Error Fatal.
  • Error de escritura (errata): inexactitud o equivocación al escribir, transcribir, imprimir o publicar un documento o escrito.

[editar] Véase también

• Falso
• Mentira
• Cierto
• Verdad

[editar] Enlaces externos

Wikcionario

• Wikcionario tiene definiciones para error.
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Error. Wikiquote
• "Error y Sesgo" - Pontificia Universidad Católica de Chile

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La medición es la determinación de la proporción entre la dimensión o suceso de un objeto y una determinada unidad de medida. La dimensión del objeto y la unidad deben ser de la misma magnitud. Una parte importante de la medición es la estimación de error o análisis de errores.

[editar] Medición

Definicion 1

Es determinar la dimensión de la magnitud de una variable en relación con una unidad de medida preestablecida y convencional.

Se conocen algunos sistemas convencionales para establecer las unidades de medida: El Sistema Internacional y el Sistema Inglés.

Definicion 2

Es comparar la cantidad desconocida que queremos determinar y una cantidad conocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Teniendo como punto de referencia dos cosas: un objeto (lo que se quiere medir) y una unidad de medida ya establecida ya sea en Sistema Ingles, Sistema Internacional, o Sistema Decimal.

Al resultado de medir lo llamamos Medida.

Cuando medimos algo se debe hacer con gran cuidado, para evitar alterar el sistema que observamos. Por otro lado, no hemos de perder de vista que las medidas se realizan con algún tipo de error, debido a imperfecciones del instrumental o a limitaciones del medidor, errores experimentales, por eso, se ha de realizar la medida de forma que la alteración producida sea mucho menor que el error experimental que se pueda cometer.

[editar] Unidades de medida

Al patrón de medir le llamamos también Unidad de medida.

Debe cumplir estas condiciones:

1º.- Ser inalterable, esto es, no ha de cambiar con el tiempo ni en función de quién realice la medida.

2º.- Ser universal, es decir utilizada por todos los países.

3º.- Ha de ser fácilmente reproducible.

Reuniendo las unidades patrón que los científicos han estimado más convenientes, se han creado los denominados Sistemas de Unidades.

Sistema Internacional ( S.I.)

Este nombre se adoptó en el año 1960 en la XI Conferencia General de Pesos y Medidas, celebrada en París buscando en él un sistema universal, unificado y coherente que toma como Magnitudes fundamentales: Longitud, Masa, Tiempo, Intensidad de corriente eléctrica, Temperatura termodinámica, Cantidad de sustancia, Intensidad luminosa. Toma además como magnitudes complementarias: Angulo plano y Angulo sólido.

[editar] Medida directa

La medida o medición diremos que es directa, cuando disponemos de un instrumento de medida que la obtiene, así si deseamos medir la distancia de un punto a a un punto b, y disponemos del instrumento que nos permite realizar la medición, esta es directa.

[editar] Errores en las medidas directas

El origen de los errores de medición es muy diverso, pero podemos distinguir:

• Errores sistemáticos: son los que se producen siempre, suelen conservar la magnitud y el sentido, se deben a desajustes del instrumento, desgastes etc. Dan lugar a sesgo en las medidas.

• Errores aleatorios: son los que se producen de un modo no regular, variando en magnitud y sentido de forma aleatoria, son difíciles de prever, y dan lugar a la falta de calidad de la medición.

[editar] Error absoluto

• El error absoluto de una medida es la diferencia entre el valor real de una magnitud y el valor que se ha medido anteriormente.

[editar] Error relativo

• Es la relación que existe entre el error absoluto y la magnitud medida, es adimensional, y suele expresarse en porcentaje.

[editar] Calculo del error en medidas directas.

Una forma de calcular el error en una medida directa, es repetir numerosas veces la medida:

Si obtenemos siempre el mismo valor, es porque la apreciación del instrumento no es suficiente para manifestar los errores, si al repetir la medición obtenemos diferentes valores la precisión del Instrumento permite una apreciación mayor que los errores que estamos cometiendo.

En este caso asignamos como valor de la medición la media aritmética de estas medidas y como error la desviación típica de estos valores.

[editar] Medidas indirectas

No siempre es posible realizar una medida directa, porque no disponemos del instrumento adecuado que necesitas tener, porque el valor a medir es muy grande o muy pequeño depende, porque hay obstáculos de otra naturaleza, etc.

Medición indirecta es aquella que realizando la medición de una variable, podemos calcular otra distinta, por la que estamos interesados.

Ejemplo:

Queremos medir la altura de un edificio muy alto, dadas las dificultades de realizar la medición directamente, emplearemos un método indirecto. Colocaremos en las proximidades del edificio un objeto vertical, que sí podamos medir, así como su sombra. Mediremos también la longitud de la sombra del edificio. Dada la distancia del Sol a la tierra los rayos solares los podemos considerar paralelos, luego la relación de la sombra del objeto y su altura, es la misma que la relación entre la sombra del edificio y la suya.

So: a la sombra del objeto
Ao: a la altura del objeto

Se: a la sombra del edificio
Ae: a la altura del edificio

Luego

Esto nos permite calcular la altura del edificio a partir de las medidas directas tomadas.

[editar] Errores en las medidas indirectas

Cuando el cálculo de una medición se hace indirectamente a partir de otras que ya conocemos, que tienen su propio margen de error, tendremos que calcular junto con el valor indirecto, que suele llamarse también valor derivado, el error de éste, normalmente empleando el diferencial total. A la transmisión de errores de las magnitudes conocidas a las calculadas indirectamente se le suele llamar propagación de errores.

[editar] Calculo del error en las medidas indirectas

Partiendo de unas medidas directas y de los errores de esas medidas, y conociendo una ecuación por la que a partir de las medidas conocidas podemos calcular el valor de una medida indirecta, un método de cálculo del error de esta medida indirecta es el cálculo diferencial, equiparando los diferenciales a los errores de cada variable.

En el ejemplo de la altura del edificio, tenemos tres variables independientes la sombra del edificio, la sombra del objeto y la altura del objeto, y una variable dependiente la altura del edificio que calculamos mediante las otras tres y la ecuación que las relaciona, como ya se ha visto.

Ahora calculemos el error cometido en la altura del edificio según todo lo anterior, la ecuación que tenemos es:

la derivada parcial respecto de la ecuación respecto a la sombra del edificio se calcula considerando las otras variable como constantes y tenemos:

del mismo modo derivamos respecto a la sombra del objeto:

y por último respecto a la altura del objeto:

La definición de diferencial es:

Que en nuestro caso será:

Sustituyendo sus valores:

Tener en cuenta que todas las derivadas parciales se han tomado con signo positivo, dado que desconocemos el sentido del error que se pueda cometer durante la medición.

Donde:

[editar] Véase también

• Error aleatorio
• Error sistemático
• Instrumento de medición
• Medición en mecánica cuántica
• Metrotecnia
• Metrología
• Teoría de la medida
• Unidad de medida

[editar] Enlaces externos

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Medida. Wikiquote

De Wikipedia, la enciclopedia libre

• En física (y filosofía), un suceso es un punto en el tiempo, que puede distinguirse de otro porque el estado del sistema ha cambiado. Algo es diferente antes y después del suceso.
• En relatividad especial (y relatividad general), un suceso es un punto en el continuo espacio-temporal, es decir, tiene una posición en el espacio y en el tiempo.
• En Estadística, un suceso aleatorio representa uno de los posibles resultados de un experimento aleatorio.
• En historia es un acontecimiento o hecho histórico
• En periodismo es, bien cualquier noticia o hecho periodístico, o bien únicamente los hechos luctuosos (crímenes, desgracias), que constituyen la base del género periodístico denominado crónica de sucesos, una de las secciones de la información.

Véase también [editar]

• Hecho

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De Wikipedia, la enciclopedia libre

El dato (del latín datum) es una representación simbólica (numérica, alfabética, algorítmica etc.), un atributo o una característica de una entidad. El dato no tiene valor semántico (sentido) en sí mismo, pero si recibe un tratamiento (procesamiento) apropiado, se puede utilizar en la realización de cálculos o toma de decisiones. Es de empleo muy común en el ámbito informático y, en general, prácticamente en cualquier disciplina científica.

En humanidades (por ejemplo, en bibliotecología y en ciencias de la información), los datos son los elementos constituyentes de la información. Así, por ejemplo, la altura del monte Everest es un dato, mientras que un párrafo sobre el monte Everest en un libro de geografía representa información. Un libro o tratado acerca de cómo escalar el Monte Everest encierra conocimiento para realizar esta particular tarea.

En programación, un dato es la expresión general que describe las características de las entidades sobre las cuales opera un algoritmo.

En Estructura de datos, es la parte minima de la información.

Un dato por sí mismo no constituye información, es el procesado de los datos lo que nos proporciona información.

Humanidades [editar]

En humanidades, específicamente en el ámbito de las ciencias de la información y la bibliotecología, se considera que un dato es una expresión mínima de contenido sobre un tema. Ejemplos de datos son: la altura de una montaña, la fecha de nacimiento de un personaje histórico, el peso específico de una sustancia, el número de habitantes de un país, etc. La información representa un conjunto de datos relacionados que constituyen una estructura de menos complejidad (por ejemplo, un capítulo de un libro de ciencias).

El conjunto de datos es lo que llamamos informacion..

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Un concepto es una unidad cognitiva de significado, una idea abstracta o mental que a veces se define como una "unidad de conocimiento".

Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno, a través de su integración en clases o categorías relacionadas con nuestros conocimientos previos.

[editar] Introducción

La formación del concepto está estrechamente ligada al contexto; esto significa que todos los elementos, incluyendo lenguaje y cultura, y la información percibida por los sentidos que sea accesible al momento en que una persona construye el concepto de algo o alguien, influyen en la conceptualización. El conocimiento de la experiencia siempre es concreto, tiene una referencia a una cosa, una situación o algo que es único e irrepetible; la experiencia siempre es subjetiva.

Las cosas únicas e irrepetibles no se pueden conceptualizar desde premisas, usando la capacidad de la mente de inferirlos. En este caso, el cerebro ha de recurrir a las sensaciones derivadas de los cinco sentidos principales y asignar una 'etiqueta'^[1] para poder aludir de forma inequívoca a la combinación exacta de sensaciones que nos despertaron la curiosidad de conceptualizar eso en concreto.

Lo que se conoce como individual se designa con un nombre propio, no mediante conceptos. El niño que no sabe aún hablar pero sí sabe lo que quiere, señala con el dedito "indicando", "designando" el objeto de su querer o apetencia.^[2]

El concepto surge de la necesidad de generalizar, o clasificar los individuos, cualidades y casos concretos conocidos en la experiencia agrupando las cosas o los aspectos y cualidades comunes a muchos y se expresa y aplica mediante diversas formas gramaticales del lenguaje.

Las relaciones entre las palabras y los conceptos son complejas y variables. No siempre las mismas palabras tienen la misma referencia para el sujeto que las usa o las escucha, pues las experiencias subjetivas que dicha palabra representa para cada individuo pueden ser bastante diferentes. Al mismo tiempo un mismo concepto, dentro de cierto ámbito de representación común, puede expresarse de formas lingüísticas muy diferentes

Por ello no existe "un mismo concepto" sino una tendencia a lo mismo. Tal vez en los conceptos que designan cosas materiales (o muy formales) no se note demasiado esto, pero en proposiciones expresivas o con referencia a experiencias muy concretas cobra mas sentido.

• El concepto de amor que alguien pueda tener esta muy relacionado con acontecimientos de amor propios de esa persona en cuestion. Pero estos acontecimientos devienen y el concepto de amor fluctua.
• Lo que para los europeos es simplemente "nieve", para los esquimales está representado por una serie de palabras que designan cosas diferentes porque representan para ellos conocimientos y experiencias diferentes.

La relación lenguaje-concepto debe entenderse más bien como una multiplicidad de expresiones que tienden a un concepto-difuso, el cual a su vez se desplaza en el devenir de los acontecimientos.

En su máxima abstracción, cuando carecen de contenido material algunos son conceptos formales. También se les llama ideas cuando se pretende señalar ese carácter universal como algo objetivo y no meramente subjetivo.

Así, tenemos conceptos:

1. Mediante palabras y otorgarle o no un valor moral.
2. matemática, cuando la similaridad se puede reducir a un conjunto de propiedades formales.
3. físico.
4. monetario.
5. ético.
6. estético.
7. De cualquier otra índole.

[editar] El concepto como clase universal

• Lo universal: lo general versus lo particular
• Lo universal: lo abstracto versus lo concreto

[editar] El concepto como "constructo" mental

El concepto es una representación gráfica de la simbología representativa de las palabras, son "construcciones" mentales de todo lo que nos rodea, podemos percibir, como efectivamente lo hacemos con símbolos que definen el mundo que nos rodea.

El constructo nos hace ver las cosas de la misma manera, es asi como para todos los hispanoparlantes silla es un artefacto que se utiliza para sentarse, o cantar es la acción ejercida por el cantante que interpreta música. En definitiva los constructos o conceptos nos colocan en disposición del entendimiento.

[editar] El concepto como sujeto de un predicado en la afirmación de un enunciado

• La realidad sustancial como sujeto

• La lógica de la existencia como predicado

[editar] Notas

1. ↑ No necesariamente ligada a una palabra
2. ↑ Tenemos conceptos experienciales anteriores a las palabras. Por eso consideramos que los animales superiores también tienen conceptos experienciales anteriores a las palabras. Domesticarlos seguramente es asociar una experiencia inducida en el animal a un sonido, que para nosotros es palabra y tal vez para algunos animales superiores también. Parece incluso posible que algunos animales puedan llegar a tener conceptos generales aunque no puedan expresarlos en lenguaje

[editar] Véase también

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Concepto. Wikiquote
• Definición
• Filosofía
• Lógica
• Sinónimo

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Una relación semántica es la que existe entre dos elementos con significado. Las relaciones semánticas más comunes son:

• meronimia / holonimia
• hiponimia / hiperonimia
• sinonimia / antonimia

En cambio la homonimia no es una relación semántica sino una relación léxica.

Todas las relaciones semánticas y léxicas anteriormente mencionadas en este artículo son representables mediante relaciones binarias. Sin embargo, la relaciones n-arias más generales (trinarias, cuaternarias, etc) pueden ser usadas de manera provechosa para describir la estructura de campos semánticos entre los que pueden establecerse analogías.