Estructura

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La estructura (del latín structūra) es la disposición y orden de las partes dentro de un todo. También puede entenderse como un sistema de conceptos coherentes enlazados, cuyo objetivo es precisar la esencia del objeto de estudio. Tanto la realidad como el lenguaje tienen estructura. Uno de los objetivos de la semántica y de la ciencia consiste en que la estructura del lenguaje refleje fielmente la estructura de la realidad.

Contenido [ocultar] 1 En Filosofía, antropología y lingüística 2 En Astronomía 2.1 Estructura estelar 2.2 Estructura del universo 3 En las artes 3.1 Estructura musical 4 En la construcción 5 En Ciencias aplicadas 5.1 En informática 5.1.1 Estructura de datos 5.1.2 Estructuras de control 5.2 En ingeniería 6 En Ciencias sociales 6.1 Estructura demográfica 6.2 Estructura social 6.3 Estructura de personalidad 6.4 Estructura para el Marxismo 7 En matemáticas 7.1 Estructura algebraica 7.2 Estructura de categoría 7.3 Extensiones 8 Véase también 9 Enlaces externos

[editar] En Filosofía, antropología y lingüística

Artículo principal: Estructuralismo (filosofía)

El concepto de estructura es básico para el movimiento intelectual denominado estructuralismo, desarrollado por autores como Claude Lévi-Strauss (Antropología Estructural, 1958) a partir de la obra de Ferdinand de Saussure (Curso de Lingüística General, 1914).

[editar] En Astronomía

[editar] Estructura estelar

La estructura estelar es la disposición interna de las estrellas y su forma. El modelo más simple de estructura estelar es el de simetría esférica, en condición de equilibrio hidrostático. Las estrellas se componen de núcleo, manto y atmósfera.

[editar] Estructura del universo

las estrellas se organizan en galaxias. En la estructura a gran escala del universo las galaxias forman agrupaciones galácticas.

[editar] En las artes

[editar] Estructura musical

En música, se emplea la estructura musical (morfología o arquitectura musical) como sinónimo de forma musical, es decir, la organización de las ideas musicales. La forma musical se compone de ritmo, melodía y armonía. Es el conjunto y orden de las notas musicales que le dan un formato al sonido empleado

[editar] En la construcción

En arquitectura e ingeniería, una estructura es la disposición de los elementos portantes de un objeto, ya sea edificio, puente, barco, avión o mueble.

[editar] En Ciencias aplicadas

[editar] En informática

[editar] Estructura de datos

En programación, una estructura de datos es una forma de organizar un conjunto de datos elementales (un dato elemental es la mínima información que se tiene en el sistema) con el objetivo de facilitar la manipulación de estos datos como un todo o individualmente.

[editar] Estructuras de control

En programación, las estructuras de control permiten modificar el flujo de ejecución de las instrucciones de un programa. Con las estructuras de control se puede ejecutar instrucciones de forma condicionada.

[editar] En ingeniería

Artículo principal: elemento estructural

Dentro del ámbito de la ingeniería civil, se conoce con el nombre de estructura a toda construcción destinada a soportar su propio peso y la presencia de acciones exteriores (fuerzas, momentos, cargas térmicas, etc.) sin perder las condiciones de funcionalidad para las que fue concebida ésta. Una estructura tiene un número de grados de libertad negativo o cero, por lo que los únicos desplazamientos que puede sufrir son resultado de deformaciones internas. La ingeniería estructural es la rama de la ingeniería que estudia el proyecto de estructuras y el cálculo de su equilibrio y resistencia.

[editar] En Ciencias sociales

[editar] Estructura demográfica

En Demografía, la estructura demográfica estudia cómo está formada la población de un país, región o ciudad, clasificándola por género, edad, factores sociales, distribución de la riqueza, etc. Esta estructura se suele representar mediante pirámides de población y refleja el crecimiento y el descenso de la población, debidos a nacimientos y defunciones, o bien a movimientos migratorios.

[editar] Estructura social

En sociología, la estructura social es el concepto que describe la forma que adopta el sistema global de las relaciones entre individuos, para explicar las relaciones sistemáticas que vinculan a miembros de una determinada comunidad aunque no se encuentren en ningún momento en contacto directo.

[editar] Estructura de personalidad

En psicología, la estructura de personalidad es el conjunto de características personales de un sujeto humano que determinan su comportamiento. Según Hans Jürgen Eysenck, la estructura de personalidad posee tres "dimensiones": Inteligencia, temperamento y carácter.

[editar] Estructura para el Marxismo

Para el marxismo y otros enfoques denominados materialistas (en sus diversas variantes: materialismo dialéctico, materialismo histórico, materialismo cultural, etc.), la estructura es el conjunto de relaciones de producción tanto técnicas como sociales (equivalente a la economía y la sociedad). Mientras que la superestructura (equivalente a la política y la ideología) viene determinada por ella. Para el marxismo por tanto la estructura es la parte decisiva de la realidad social.

Independientemente del concepto marxista de estructura, hay una corriente estructuralista dentro del marxismo, de la que es ejemplo la obra de Louis Althusser.

Algunos autores dentro de la antropología social como Marvin Harris usan la distinción tripartita de infraestructura, estructura y supraestructura. La infraestructura aquí designaría el conjunto de tecnologías disponibles, las restricciones ambientales y climáticas; la estructura, el conjunto de relaciones jerárquicas tanto de producción como sociales (de hecho este estrato incluye cualquier rasgo que define como está organizada una determinada sociedad); la supraestructura, al igual que en el marxismo, está formada por la ideología, valores, creencias y racionalizaciones sobre los demás aspectos de la sociedad. En el materialismo cultural se enfatiza el papel preponderante de la infraestructura.

Véase también: materialismo cultural#Factores infraestructurales, estructurales y supraestructurales

[editar] En matemáticas

[editar] Estructura algebraica

En matemáticas, más particularmente en álgebra, una estructura algebraica es un objeto matemático formado por un conjunto no vacío combinado con una o varias leyes de composición interna, eventualmente completadas por un orden o una topología, el todo satisfaciendo un cierto número de axiomas.

[editar] Estructura de categoría

En matemáticas, una misma estructura se puede encontrar en diversos contextos. La estructura debe incluir claramente tanto al espacio topológico así como las nociones estándar del álgebra abstracta. La estructura de categoría no es, estrictamente, una estructura algebraica.

[editar] Extensiones

Un concepto matemático importante es el de extensión. Un extensión de una estructura matemática es un conjunto tal que la estructura se extiende de manera "compatible" sobre este conjunto más grande, de tal manera que existe un morfismo inyectivo de estructuras

[editar] Véase también

• Estructuralismo
• Infraestructura
• Ordenamiento
• Estructura pretensada

[editar] Enlaces externos

Wikcionario

• Wikcionario tiene definiciones para estructura.

 

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Método

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Del griego metha (más allá) y odos (camino), significa literalmente camino o vía para llegar más lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar.

Un método es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo del profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teoría que permita generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es necesario que siga el método más apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.

Algunos métodos son comunes a muchas ciencias, pero cada ciencia tiene sus propios problemas y por ende sus propias necesidades en donde será preciso emplear aquellas modalidades de los métodos generales más adecuados a la solución de los problemas específicos.

El método es un orden que debe imponer a los diferentes procesos necesarios apara lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se entiende por método, conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigación y demostración de la verdad.

El método no se inventa depende del objeto de la investigación. Los sabios cuyas investigaciones fueron coronadas con éxito tuvieron el cuidado de denotar los pasos recorridos y los medios que llevaron a los resultados. Otro después de ellos analizaron tales procesos y justificaron la eficacia de ellos mismos.

Método puede hacer referencia a:

Astronomía

• Método de Argelander

Biología

• Métodos tradicionales de clasificación biológica

Ciencia - Filosofía

• Método científico
• Método hipotético deductivo

Economía

• Método de la ruta crítica
• Método justo a tiempo

Filosofía

• Discurso del Método

Lingüística

• Método comparativo

Matemáticas

• Método Trachtenberg
• Método Gabriel
• Métodos de integración

Programación

• Método (informática)

Química

• Método del campo autoconsistente
• Métodos electroanalíticos
• Métodos espectrométricos

Sexualidad

• Método anticonceptivo

Sociología

• Método de triangulación
• Método sociológico

Véase también [editar]

• Páginas sobre métodos en la wikipedia
• Categoría:Metodología
• Dō. Término japonés para el método o camino.

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Actitud

Cognición

Síntesis literaria

Análisis

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Un Análisis en sentido amplio es la descomposición de un todo en partes para poder estudiar su estructura y/o sistemas operativos y/o funciones.

• Matemática
  • Análisis matemático
  • Análisis multivariante
  • Análisis numérico
  • Análisis real
  • Análisis vectorial

• Ciencias biológicas
  • Análisis clínico

• Química
  • Análisis gravimétrico
  • Análisis químico
  • Análisis Pinch
  • Análisis volumétrico

• Ciencias físicas
  • Análisis espectral
  • Análisis dimensional

• Informática e ingeniería
  • Análisis estructural
  • Análisis de sistemas
  • Análisis conjunto
  • Análisis de algoritmos

• Economía y Gestión
  • Análisis bursátil
  • Análisis técnico
  • Análisis fundamental
  • Análisis DAFO
  • Análisis del entorno

• Comunicación y lingüística
  • Análisis del discurso
  • Análisis de audiencias
  • Análisis de contenidos
  • Análisis sintáctico

• Psicología
  • Análisis experimental del comportamiento
  • Análisis transaccional

• Lógica
  • Verdad analítica

• Música
  • Análisis musical

• Criptoanálisis

[editar] Enlaces externos

Wikcionario

• Wikcionario tiene definiciones para análisis.

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Conocimiento

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"Árbol del conocimiento" de Lucas Cranach el Viejo.

El conocimiento es, por una parte, el estado de quien conoce o sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad. Saber que se consigue mediante la experiencia personal, la observación o el estudio.^[1]

Por extensión, suele llamarse también "conocimiento" a todo lo que un individuo o una sociedad dados considera sabido o conocido. En este sentido, se diría por ejemplo que la existencia de brujas y duendes era consabida en la Edad Media, incluso si, desde el punto de vista actual, estas creencias son infundadas y no constituyen propiamente conocimientos.

Contenido [ocultar] 1 Introducción 1.1 Visión filosófica clásica 1.2 Visión científico/técnica 1.3 Visión religiosa 2 Características del conocimiento 2.1 Creencia 2.2 Convicción 3 Generación formal del conocimiento 3.1 Vías de acceso al conocimiento 4 Enfoque histórico y gnoseológico 5 Referencias 5.1 Bibliografía 5.2 Enlaces externos 6 Véase también

[editar] Introducción

Sin duda, las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Las ciencias son el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de investigación en busca de respuestas a problemas específicos y cuya elucidación procura ofrecernos una representación adecuada del universo. Hay también, no obstante, muchos tipos de conocimiento que, sin ser científicos, no dejan de estar perfectamente adaptados a sus propósitos: el «saber hacer» en la artesanía, el saber nadar, etc; el conocimiento de la lengua, de las tradiciones, leyendas, costumbres o ideas de una cultura particular; el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia (saben su propio nombre, conocen a sus padres, su pasado), o aún los conocimientos comunes a una sociedad dada, incluso a la humanidad (saber para qué sirve una martillo, saber que el agua extingue el fuego).

Aun cuando en cada momento se genera información, se considera, sin embargo, que la cantidad de conocimiento humano es necesariamente finita, amén de la inaccesibilidad de resolver los problemas fundamentales o misterios, como el origen de la vida, del lenguaje humano o del Universo entre muchos otros que van más allá del entendimiento propiamente humano.

Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva. Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización, la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.

La importancia que atribuye al conocimiento distingue a la humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de conocimientos se multiplica por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad ha desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u ordenadores.

Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que el acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse. A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.

En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello contribuye a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusión de la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de supuestos conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como Internet.

[editar] Visión filosófica clásica

Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto, aunque en otros diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. Por tanto, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento (episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).

En la La República el conocimiento cabal se caracteriza como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las objeciones". En cambio, "artes" como las matemáticas parten de simples hipótesis. Por supuesto, la creencia y opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.

Para muchos autores, la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensión de conocimiento filosófico y científico. Sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las cuales la verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia auténticos. El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, pero puede reconocerse ya en un autor como René Descartes. Del falibilismo y la definición platónica se desprende que los conocimientos son esencialmente creencias bien justificadas, postura que ha sido expresamente mantenida por el filósofo mexicano Luis Villoro.

• Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.
• Filosofía de la ciencia

[editar] Visión científico/técnica

En ciencias, es común asumir la existencia de un continuo progresivamente complejo, integrado por los datos, la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se define al conocimiento como el conjunto organizado de datos e información que permiten resolver un determinado problema o tomar una decisión (conocimiento "accionable").

Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las ciencias de la información, como se genera y como se aplica.

Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico, existiendo múltiples vías de llegar obtener conocimiento: método empírico, método histórico, método lógico, analogía, etc.

En general, para que una creencia constituya conocimiento científico no basta con que sea válida y consistente lógicamente, pues ello no implica su verdad. Así por ejemplo, téngase un sistema lógico deductivo consistente y válido. Niéguese la totalidad de las premisas del sistema, y se obtendrá un sistema igualmente consistente y válido, sólo que contradictorio al sistema previo. De tal manera, validez no garantiza verdad. Para que una teoría deba ser considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud empleando el método científico, también conocido como método experimental. Ello sin embargo se ve seriamente complicado si se introducen interrogantes relativas a la suficiencia de dicho método, como por ejemplo, la transparencia de los hechos (¿existen los hechos puros o más bien interpretaciones?), la factibilidad de la pretensión de objetividad y neutralidad valórica (¿es posible la comprensión de la realidad desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.

[editar] Visión religiosa

Sin embargo, el concepto de conocimiento es más general que el de conocimiento científico. Es así que las creencias religiosas constituyen un tipo especial de conocimiento, diferente al conocimiento científico. El conocimiento religioso es un tipo de saber adquirido por experiencia o revelación, habitualmente definida como un cambio en la visión del mundo antes de conocer y después de conocer. Este conocimiento o "revelación" se cree está relacionada con la adquisión de conocimiento a nivel espiritual.

[editar] Características del conocimiento

Podemos establecer varias formas de conocimiento (algunas más generales y otras más profundas)

• El conocimiento a priori es independiente de cualquier experiencia, verdad universal y necesaria.
• El conocimiento a posteriori deriva de la experiencia de los sentidos. Puede rechazarse sin necesidad de una contradicción.
• El conocimiento puede ser codificado si se puede almacenar o especificar formalmente de tal manera que no se pierda ninguna información. Por contraposición el conocimiento no codificado es aquél que no puede ser codificado ya que es difícil de expresar o explicitar.
• El conocimiento puede ser público si es fácil de compartir, y consiste en un conocimiento creado/difundido por la sociedad. En cambio, si es personal ha sido construido por el propio individuo; es la base del conocimiento público.
• Cuando se cruza la cultura con la localidad espacial y lo ecológico, hablamos de conocimiento local, es decir, un conocimiento desarrollado alrededor de una área geográfica definida. En cambio, el conocimiento global es el que se ha formado mediante redes o comunidades, pertenecientes a lugares geográficos dispares.
• El conocimiento puede ser orientado si hace referencia a las relaciones causales entre conceptos, y será axiomático cuando se refiera a explicaciones de causas finales o a priori de sucesos.
• El conocimiento es explícito si puede ser transmitido de un individuo a otro mediante algún medio de comunicación formal. Si el conocimiento es difícil de comunicar o de formalizar, hablamos de conocimiento tácito o implícito, normalmente arraigado en experiencias personales o modelos mentales.
• El conocimiento empírico el aquél que es obtenido de la experiencia. Según Kant, el conocimiento empírico es a posteriori y por tanto, nunca ofrece certeza universalmente válida. Éstos se obtienen por inducción y deducción.
• El conocimiento será cultural cuando en una organización se empleen términos, nomenclaturas y procedimientos que hayan sido acordados internamente. Cuando estos elementos tengan una base bibliográfica habemos de conocimiento de diccionario.

Finalmente, considerando una organización, empresa, grupo o sistema, el conocimiento puede existir en un ámbito individual o en un ámbito colectivo.

La teoría del conocimiento o epistemología es aquella que se encarga de estudiar el conocimiento y su formas de adquirirlo. En la Antigua Grecia, estuvo dividido en seis escuelas: jónica, pitagórica, eleática, atomista, ecléptica y sofista.

El saber o conocimiento puede ser teórico o práctico. El conocimiento teórico puede ser científico (todas las "-logías" como Geología) o descriptivo (las "-grafías" como Geografía). El conocimiento científico a su vez se divide en científico en sentido estricto (por las causas inmediatas), filosófico (por las causas segundas) y teológico (por las causas últimas pero con la ayuda de la revelación divina). El conocimiento práctico se divide en arte y técnica, atendiendo a su belleza.

[editar] Creencia

Una creeencia es una proposición o conjunto de ellas, que un cierto individuo considera ciertas, pero para la que en general no existe evidencia intersubjetiva suficiente para considerarla conocimiento propiamente dicho. Una creencia puede ser acertada o equivocada.

Sin embargo, aunque en el uso contidiano al oponer "creencia" y "conocimiento", el primero se usa frecuentemente con el sentido de proposiciones que alguien considera ciertas, pero de la que existe evidencia de estar equivocadas o ser indemostrables.

[editar] Convicción

Una convicción es una creencia de la que un cierto individuo opina que dispone de suficiente envidencia para considerarla cierta. La diferencia entre una simple creencia y una convicción, es que en el primer caso el individuo puede no tener evidencia suficiente para justificar su veracidad, mientras que en el segundo el individuo si la considera probada, con independencia de que exista evidencia científica o intersubjetiva incontrovertible de que dicha convicción es verdadera.

[editar] Generación formal del conocimiento

El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser generado de diversas formas. Una forma sistemática de generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas:

1. Investigación básica (ciencias). Publicación de aportes predominantemente a través de memorias de congresos y de artículos especializados. 2. Investigación aplicada o de análisis (tecnología, humanidades, etc.). Publicación de aportes igual que en ciencias básicas.

Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse ya que puede existir un artículo con un aporte muy pequeño y luego uno que reúna los aportes de dos o más artículos. La investigación aplicada se basa en el conocimiento de las ciencias básicas pero también en cualquier manifestación de conocimiento. La investigación aplicada puede generar más conocimiento aunque la investigación básica no lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones en ciencias básicas conllevan un gran cúmulo de nuevas potencialidades para la generación de conocimiento aplicado.

3. Libros científicos o técnicos. Un libro científico o técnico se hace agrupando, catalogando y resumiendo el conocimiento existente en un determinado tema. Un libro actualizado deberá incluir los últimos aportes que sobre el tema que trate hayan sido generados. 4. Divulgación. Partiendo del conocimiento existente o del flamante son publicados diversos artículos en revistas o libros de divulgación con la intención de que el conocimiento sea explicado a la población en general (no especializada). Es en esta etapa cuando el conocimiento llega a la población de forma masiva. También puede llegar a través de los medios de comunicación electrónicos.

[editar] Vías de acceso al conocimiento

El conocimiento sobre el mundo puede provenir de diferentes fuentes:

• Intuición: con este método se asume que algo es cierto porque es de pura lógica. Por tanto este conocimiento no suele basarse en la confirmación empírica, es decir, no sigue un camino racional para su construcción y formulación, y por lo tanto no puede explicarse o, incluso, verbalizarse. Esta falta de referencia empírica puede llevar en ocasiones a conclusiones erróneas. Un ejemplo de este conocimiento puede ser el de muchos profesionales de la comunicación cuando se aventuran por instinto a crear un nuevo programa televisivo que puede ser un éxito.
• Experiencia: Se conoce que algo es cierto por haberlo vivido empíricamente, dando testimonio fehaciente de él.
• Tradición: Se mantiene algo cierto porque siempre ha sido así y todo el mundo lo sabe. Es tradición todo aquello que una generación hereda de las anteriores y, por estimarlo valioso, lega a las siguientes. Aquí entra en juego el conocimiento cultural y el aprendizaje de normas sociales que no suelen cuestionarse. Por ejemplo, el hecho de guardar silencio en un funeral o en una sala de cine.
• Autoridad: se establece la verdad de un conocimiento tomando como referencia la fuente del mismo y no la comprobación empírica. La influencia de la autoridad se relaciona con el status que posee. Por ejemplo, al querer obtener información política acudimos a un medio u otro según la veracidad que pueda inspirarnos y su influencia en la sociedad.
• Ciencia: el concepto de ciencia deriva del latín "scire" que significa saber, conocer, una forma de saber resultante de la acumulación de conocimientos. La ciencia es el conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obtenidos de una forma metódica verificados y contrastados con la realidad, se refieren a objetos o conceptos de una misma naturaleza. Acceder al conocimiento a través de la ciencia es la forma más provechosa y confiable, pues pretende la búsqueda de la verdad, la racionalidad y la neutralidad.

[editar] Enfoque histórico y gnoseológico

Representación del conocimiento, en griego Επιστημη, Episteme) en la Biblioteca de Celso en Éfeso, Turquía.

Casi todos los filósofos, de una manera u otra, se ocuparon del problema del conocimiento. La relevancia que ahora ha tomado se inicia ya con las posiciones idealistas. Cuando la conciencia, en Descartes, es prioritaria, y cuando en Kant la razón humana es conformadora del objeto, el conocimiento comienza a ser un problema central. Los tiempos del realismo espontáneo de toda la antigüedad y el medioevo, llegaron así a su fin.

En Grecia predominan los problemas ontológicos. Desde Descartes, Berkeley, Malebranche, Leibniz, Locke, Hume y otros, predominarán los problemas gnoseológicos. En ellos el tema es relevante, pero todavía no se sienten llevados a pensar que el asunto merezca una disciplina de estudio especial. Será Kant quien con plena conciencia establecerá que el conocimiento requiere una “teoría” especial. Autores posteriores, de manera explícita o implícita, llegaron luego a considerar que el problema del conocimiento era fundamental en la filosofía.

La descripción minuciosa de lo que acontece en el conocimiento humano dio lugar a una “fenomenología del conocimiento”. Aquí, de lo que se trata, es de efectivizar una descripción de lo que puntualmente aparece en el hecho del conocimiento humano. Es una descripción “pura” y no atiende a lo generador, o genético. De lo que se trató, como se ha apuntado, es de delimitar tanto el sujeto cognoscente, como el objeto conocido. Así, conocer, tiene lugar cuando el sujeto cognoscente aprehende o se apropia, del objeto conocido. La coexistencia de ambos factores es de rigor. El énfasis puesto en uno u otro de los dos componentes, determina que unos filósofos, por dar predominancia al objeto, deriven en posiciones realistas. En sentido contrario, los que den preeminencia al sujeto se inclinarán hacia actitudes y teorizaciones idealistas. Lo que ambos casos queda fuera de cuestión es que el objeto conocido debe ser trascendente al sujeto. De lo contrario no habría aprehensión de lo otro, sino mero autoconocimiento.

El problema de la posibilidad del conocimiento es otro de los que se presentan en el análisis. El escepticismo, desde los griegos, niega esa posibilidad. Desde siempre se ha encontrado en esta postura, una contradicción. Se niega el conocimiento desde la afirmación del conocimiento de que ese algo no es posible. Lo más frecuente es que tanto en esta posición, como en la opuesta, el dogmatismo, las posiciones sean moderadas o sincréticas.

El cogito cartesiano tratará de echar por tierra toda posibilidad de duda. El cogito partirá de lo que se entiende una evidencia indubitable. Kant se desentenderá de la aprehensión de la cosa en sí, o noumenal, afirmando que el conocimiento, aunque sea de un objeto constituido por el sujeto, se da de hecho.

Otro de los problemas es el del origen del conocimiento. Algo se ha mencionado ya. Los que estiman que el aporte de los sentidos es lo fundamental sostendrán posiciones empiristas, a la manera de los ingleses. Los que estimen que independientemente de los suministros de los sentidos el conocimiento es posible por la actuación de la mera razón humana, conformarán el racionalismo, sobre todo, el racionalismo continental europeo. Aquí será frecuente el sostenimiento de la presencia de “ideas innatas” en el hombre, que se poseen fuera del concurso de todo aporte exterior.

Toda la tradición, desde el mundo griego en adelante, según es fama, definirán la aprehensión y la verdad del conocimiento como adecuación entre lo contenido en el intelecto y la cosa. A este respecto, en el siglo XX, Heidegger introducirá un enfoque diferente, que a su entender ya estuvo en lo más destacado y olvidado de los grandes filósofos griegos: la verdad como descubrimiento o des-velamiento del ser, por el sólo hecho de mostrarse como fenómeno primario. Esta postura es un intuicionismo extremo, que también ha estado presente en otros pensadores, como modo de captación de lo verdadero. Entre ellos Bergson, que sostenía la posibilidad de la intuición intelectual, distinta de todo trato racional o de inferencias deductivas.

[editar] Referencias

1. ↑ Kerlinger, F. N. (1988). Investigación del Comportamiento. México, D. F.: McGraw Hill Interamericana.

[editar] Bibliografía

• Juan Villoro (1982): Creer, saber, conocer, Siglo XXI Editores, México DF, ISBN 968-23-1151-9.

[editar] Enlaces externos

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Conocimiento. Wikiquote

Wikcionario

• Wikcionario tiene definiciones para conocimiento.

[editar] Véase también

• Sociología del conocimiento
• Conocimiento a posteriori
• Representación del conocimiento
• Gestión del conocimiento
• Organización de aprendizaje
• Tecnociencia
• Nueva Economía

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Categorías: Gnoseología | Conocimiento

1- Presentación

El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.

El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.

El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.

2- La Pedagogía como Ciencia

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se

han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente

importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo

pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de

la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones

de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de

desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente

es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de

manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

5- Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner

plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos

pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva

El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo indóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.

En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.

13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades

En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas

aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechanzándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.

15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad

En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica,

en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.

16- Conclusiones

Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta nuestros días.

17- Bibliografia consultada

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Trabajo enviado y realizado por:
Lic. Ileana R. Alfonso Sánchez. Investigador Agregado
Dr. Troadio Lino González Pérez. Investigador Titular
Cuba. Instituto de Nutrición e Higiene de los Alimentos
ileana[arroba]monografias.com
ileana[arroba]infomed.sld.cu

Obtenido de http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml

Tipos de aprendizaje

Aprendizaje

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La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Contenido [ocultar] 1 Definición 2 Aprendizaje humano 2.1 Proceso de aprendizaje 2.2 Tipos de aprendizaje 2.3 Teorías de aprendizaje 3 Referencias 4 Véase también

[editar] Definición

Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).^[1]

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.^[2]

[editar] Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

[editar] Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

[editar] Tipos de aprendizaje

Artículo principal: Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

[editar] Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

[editar] Referencias

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2. ↑ Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): «Naturaleza de las estrtegias». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.

[editar] Véase también

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Aprendizaje. Wikiquote
• Dificultades del aprendizaje
• Estilo de aprendizaje
• Tipos de aprendizaje
• Curva de aprendizaje

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Categorías: Psicología | Psicopedagogía | Pedagogía | Aprendizaje

Racionalismo

Taxonomía de objetivos de la educación

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La Rueda de Bloom donde se muestra la Taxonomía cognitiva del psicólogo estadounidense

La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente.

La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.

Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamin Bloom:

=== Dimensión afectiva ===JAIME PIÑA El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son:

• Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

• Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

• Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.

• Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

• Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

Contenido [ocultar] 1 Psicomotor 2 Cognitivo 3 Véase también 4 Referencia

Psicomotor [editar]

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Respuesta dirigida - Respuesta automática - Ejecución consciente

Cognitivo [editar]

Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.

Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

Conocimiento muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas.

• Conocimiento de terminología o hechos específicos;
• Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología
• Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras

Comprensión entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales

• Traducción
• Interpretación
• Extrapolación

Aplicación Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente. Análisis Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones

• Análisis de los elementos
• Análisis de las relaciones
• Análisis de los principios de organización

Síntesis Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas

• Elaboración de comunicación unívoca
• Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
• Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

Evaluación Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios

• Juicios en términos de evidencia interna
• Juicios en términos de criterios externos

Véase también [editar]

• Tecnología educativa

Referencia [editar]

Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956.

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Categoría: Psicopedagogía

Ideología

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Ideologías enfrentadas: Ronald Reagan da un discurso flanqueado por banderas frente al muro de Berlín, 1987. La puerta de Brandeburgo, a su vez, nos recuerda el uso del Arte para justificar la construcción del Estado, como en este caso Prusia-Alemania

Una ideología es el conjunto de ideas sobre el sistema existente (económico, social, político...), y que pretenden su conservación (ideologías conservadoras), su transformación (que puede ser radical, súbita, revolucionarias- o paulatina y pacífica -ideologías reformistas-) o la restauración del sistema previamente existente (ideologías reaccionarias).

Las ideologías suelen constar de dos componentes: una representación del sistema, y un programa de acción. La primera proporciona un punto de vista propio y particular sobre la realidad, vista desde un determinado ángulo, preconceptos o bases intelectuales, a partir del cual se analiza y enjuicia (crítica), habitualmente comparándolo con un sistema alternativo, real o ideal. El segundo tiene como objetivo de acercar en lo posible el sistema real existente al sistema ideal prentendido.

Las ideologías caracterizan a diversos grupos, sean un grupo social, una institución, o un movimiento político, social, religioso o cultural.

El concepto de ideología es semejante, pero se diferencia del de cosmovisión (Weltanschauung) en que éste se proyecta a una civilización o cultura entera (cosa que también puede decirse del concepto de ideología dominante) o se restringe a un individuo (limitación que difícilmente podría aplicarse a los raramente usados conceptos de ideología particular o individual).

Contenido [ocultar] 1 Origen 2 Sociología e ideología 3 El origen de las ideologías 4 Tipos de ideologías 5 Concepto marxista de ideología 6 El siglo de las ideologías 6.1 El pensamiento débil 7 Uso peyorativo del término 7.1 Dogmatismo de las ideologías 7.2 Ideologías camino al totalitarismo 8 Bibliografía 9 Referencias 10 Véase también

Origen [editar]

El término ideología fue formulado por Destutt de Tracy (Mémoire sur la faculté de penser, 1796), y originalmente denominaba a la ciencia que estudia las ideas, su carácter, origen y las leyes que las rigen, así como las relaciones con los signos que las expresan.

Medio siglo más tarde, el concepto se dota de un contenido combativo por Carlos Marx, para quien la ideología es el conjunto de ideas (erróneas en su mayor parte) cuya relación con la realidad es menos importante que su objetivo, que es evitar que los oprimidos perciban su estado de opresión.

Engels, cercano a Marx, escribió:

La ideología es un proceso realizado conscientemente por el así llamado pensador, en efecto, pero con una conciencia falsa

Carta de Engels a Mehring^[1]

Desde un punto de vista u otro, el concepto adquirió un tinte peyorativo del que no se ha desprendido. Bajo esa concepción negativa, cada ideología es una cosmovisión que pretende despojar al hombre de su libertad, sumergiéndolo en una mentira, convirtiéndolo en parte de una masa que se pretende manipular y, si triunfa, dominar. Desde ese punto de vista, las ideologías son herramientas de control social.

Sociología e ideología [editar]

Hablamos de ideología cuando una idea determinada es ampliamente compartida conscientemente por un grupo social en una sociedad. A veces es un rasgo fuertemente identitario, de forma similar a la religión, la nación, la clase social, el sexo, partido político, club social, incluyendo grupos pequeños y cerrados como las sectas o grupos mayores y abiertos como ser partidario de un equipo de fútbol... Además los miembros del grupo ideológico admiten o no que determinado individuo pertenezca al grupo según comparta o no ciertos presupuestos ideológicos básicos.

La ideología interpreta y justifica los actos personales o colectivos de los grupos o clases sociales, a cuyos intereses sirve, y explica la realidad de una forma asumible y tranquilizadora para que pueda mantenerse la interpretación o justificación previa tal como estaba en el imaginario individual y colectivo, independientemente de la circunstancia real. Del estudio de la ideología se encarga la Sociología del conocimiento, cuyo presupuesto básico es que las maneras de ver el mundo varían socialmente de una sociedad a otra y dentro de sectores diferentes de la misma sociedad.

El origen de las ideologías [editar]

El origen de la mayoría de las ideologías se encuentra en una corriente filosófica, siendo una versión muy simplificada, y a veces distorsionada, de la filosofía original, lo que se produce, de forma general, cuando un pensamiento original se convierte en "....ismo".^[2]

Suele situarse el origen de acuerdo con las necesidades que sustentan socialmente un determinado pensamiento. Los primeros filósofos que estudiaron la "ideología" los psicologistas franceses, (Condillac, Cabanis, Destutt de Tracy) situaron esa necesidad en el "yo interior", interpretado de diversas formas (psicologismo y psicofisiologismo).

Más tarde el compromiso político de filósofos sociales, (socialistas utópicos, Saint Simon, Fourier, Proudhon) situaron esas necesidades en la vida social, lo que provocó el calificativo de "doctrinarios" para los "ideólogos" en su enfrentamiento con el poder, dando a la palabra un sentido peyorativo que no ha perdido.

El sentido más elaborado de ideología es el de Hegel y Marx, considerando la ideología como una "escisión de la conciencia", que produce la alienación, bien sea ésta considerada como como meramente dialéctica del pensamiento, idealismo, (Hegel) o dialéctica material materialismo, (Marx).

En el siglo XX la ideología es considerada como problema de comunicación social. Para los frankfurtianos, de manera especial Habermas, la ideología expresa la violencia de la dominación que distorsiona la comunicación. Esta distorsión es consecuencia de una razón instrumental que produce la ciencia y la tecnología como ejes de la dominación social. Es pues necesaria una hermenéutica de la emancipación y liberación. De la misma forma Marcuse subraya este hecho en el seno de las clases sociales.

Karl Mannheim y Max Scheller enmarcan la ideología en el marco de la sociología del saber. El saber enmarcado dentro de la dominación política genera tal cúmulo de intereses que configura la visión del mundo de los grupos sociales. Mannheim distingue entre ideología parcial de tipo psicológico, e ideología total de tipo social.

Sartre, por su parte, introduce una idea de "ideología" completamente diferente. Para Sartre la ideología es fruto de un pensador "creador", capaz de generar un modo de ver la realidad.^[3]

Willard van Orman Quine, por su parte, liga la ideología a un modo de considerar la ontología.^[4]

A finales del siglo pasado, sin embargo, se entra en una época de minusvaloración de lo ideológico, de la mano de las ideologías conservadoras, de forma que algunos han proclamado "El fin de las ideologías".^[5] incluso proclamado el triunfo del pensamiento único y el "Fin de la Historia" o el "Choque de civilizaciones, Huntington (1998).

La ideología debe estudiarse en términos de su propia lógica más que en los de la filosofía que se deriva.

Es difícil comprender cuando y en qué términos una filosofía pasa a ser ideología. Max Weber afirmaba que las filosofías se seleccionan para ser ideologías, pero no explica, cuándo, cómo y por qué. Lo que si que podemos asegurar es que existe una relación dialéctica entre las ideas y las necesidades sociales, y que ambas son indispensables para configurar una ideología. Así necesidades sentidas por el cuerpo social (o un grupo de éste) pueden fracasar por no tener ideas que lo sustenten. Al igual que hay ideas que pueden pasar inadvertidas por no ser relevantes para las necesidades sociales.

Marx en su Crítica de la Filosofía del Derecho en Hegel señala "las revoluciones necesitan un elemento pasivo, una base material. Un pueblo sólo pondrá por obra la teoría en cuanto ésta represente la realización de sus necesidades". "Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas, en cuanto demuestra ad hominem, y demuestra ad hominem en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar la cosa de raíz. Y para el hombre la raíz es el hombre mismo."

Tipos de ideologías [editar]

La clasificación de las distintas corrientes ideológicas suele realizarse mediante una tipología en base a su finalidad, estableciéndose así cuatro grandes categorías:

• Ideologías reaccionarias: Que añoran y quieren recuperar algún tipo de sistema social, económico o político pasado, o ciertas de sus características.

• Ideologías del statu quo: Las que defienden y racionalizan el orden económico social y político existente en un momento dado.

• Ideologías revolucionarias: Que apoyan cambios cualitativos en el orden económico, político y social.

 

• Ideologías reformistas: son ideologías que favorecen el cambio, suelen ser caracterizadas como “el área gris” en medio de las dos anteriores.

Concepto marxista de ideología [editar]

Tal como el materialismo histórico define el concepto, la ideología forma parte de la superestructura, junto con el sistema político, la religión, el arte y el campo jurídico. Según la interpretación clásica, está determinada por las condiciones materiales de las relaciones de producción o estructura económica y social y el reflejo que produce es denominado "falsa conciencia".

El papel de la ideología, según esa concepción marxista de la historia, es actuar de lubricante para mantener fluidas las relaciones sociales, proporcionando el mínimo consenso social necesario mediante la justificación del predominio de las clases dominantes y del poder político.

Entre los marxistas que se han dedicado al estudio de la ideología, o han hecho comentarios significativos sobre el tema, están Marx y Engels, Lukács, Althusser, Gramsci, Theodor Adorno y, más recientemente, Slavoj Zizek.

Pese a que comúnmente suele hablarse de una teoría de la ideología homogénea del marxismo, ligada al esquema base-superestructura, existen numerosas variaciones teóricas que tratan este tema. Algunos analistas de la teoría de la ideología marxista, por ejemplo Terry Eagleton, han llegado a afirmar que en los escritos del propio Marx existen teorías diferentes sobre el punto.

Durante la etapa estalinista de la URSS, el marxismo quedó reducido al materialismo dialéctico (o diamat) y a la llamada concepción materialista de la historia. Dichas doctrinas, codificadas y poco cuestionables, eran enseñadas académicamente, con una sección incluso en la Academia de Ciencias. Para los marxistas occidentales, y especialmente para los historiadores de orientación no ortodoxa, que suele llamarse marxiana, sobre todo en Francia e Inglaterra (más o menos ligados a la renovación historiográfica de mediados del siglo XX que supuso la Escuela de Annales), es imposible explicar la historia de un modo tan determinista. Desde ese punto de vista, suelen encontrarse en la historiografía interpretaciones de la ideología en el sentido que la inadecuación de la ideología dominante a nuevas condiciones o el surgimiento de ideologías alternativas que entran en competencia con ella, produce una crisis ideológica. Así suele admitirse que, aunque desde un punto de vista marxista clásico suene herético, cuando una ideología dominante no cumple eficazmente su función hace aumentar la tensión social (lucha de clases) que contribuye a la crisis de un modo de producción y su transición al siguiente.

El siglo de las ideologías [editar]

Denominar al siglo XX como siglo de las ideologías es una expresión acuñada por el filósofo Jean Pierre Faye en 1998.^[6] El término ideología, reservado en el siglo XIX al debate intelectual , se convierte en el siglo XX en el vehículo de grandes movimientos sociales y de pensamiento, sobre el soporte de grandes masas que son adoctrinadas por los nuevos medios de comunicación, la propaganda, la violencia y la represión. En el periodo de entreguerras las ideologías políticas enfrentadas son fascismo y comunismo fundamentalmente, aunque del siglo XIX hayan sobrevivido el liberalismo en su versión democrática (frente al que ambos se definen), el conservadurismo, el socialismo democrático, el anarquismo y los nacionalismos. Feminismo, pacifismo, ecologismo y los movimientos por la igualdad racial y el reconocimiento de la identidad sexual son ideologías no estrictamente políticas, con fuerte vocación transformadora de la sociedad.^[7] El mundo religioso parece estar ausente de la mayor parte de las nuevas visiones del mundo (en alemán Weltanschauung) hasta el final del siglo XX, cuando André Malraux profetizó poco antes de morir (1976): el siglo XXI será religioso o no será.^[8] Es pronto para confirmarlo, pero desde entonces el cristianismo integrista, tanto católico como protestante y el fundamentalismo islámico se han renovado (personalizados en Juan Pablo II, Ronald Reagan y el Ayatollah Khomeini) y han encontrado acomodo en la justificación ideológica de todo tipo de intereses, tanto en los países desarrollados (donde va más allá del interclasismo de la Democracia cristiana de posguerra) como en los subdesarrollados (donde sustituye al tercermundismo dominante en el periodo de la descolonización o a la teología de la liberación de los años 1970). Lo mismo ocurre con el nacionalismo hindú.^[9] El europeísmo o movimiento europeo ha entrado en una clara crisis ideológica de la que es síntoma la incapacidad de definición de los valores y las fronteras continentales en los debates reformistas que rodean el Tratado de Lisboa dentro de la Unión Europea.

El pensamiento débil [editar]

Por otra parte, desde las décadas de 1980 y 1990, el concepto de ideología sufre una devaluación por su inadecuación a nuevos paradigmas intelectuales emergentes, como el deconstructivismo (Jacques Derrida), o lo más genéricamente llamado postmodernidad, que proponen un pensamiento débil (Gianni Vattimo), en cierto modo una ideología flexible y acomodable a las situaciones de cambio desconcertante que ocurren en el periodo de final de siglo y milenio (especialmente la caída del muro de Berlín). En ese contexto cultural se entiende la formulación del concepto de la tercera vía (Anthony Giddens), una adaptación a la globalización y el liberalismo económico triunfante desde posiciones socialdemócratas (el laborismo británico de Tony Blair o incluso la presidencia de Bill Clinton) que en la práctica es una aproximación a muchas concepciones del conservadurismo.

Uso peyorativo del término [editar]

En muchas ocasiones se usa el concepto ideología para desprestigiar a un sistema de pensamiento o concepción del mundo (o incluso a un autor o un texto, diciendo de ellos que están ideologizados). A diferencia de una más neutral toma de posición que exprese el punto de vista presente de una persona o un grupo, ante una situación nueva, después de haber evaluado las distintas opciones existentes. Este uso peyorativo de ideología la entiende como un discurso que

• posee un conjunto de soluciones preestablecidas para los problemas que quisiera superar.
• es dogmática, produciendo en el enfrentamiento partidista (posiciones políticas o religiosas).
• se acompaña del proselitismo y, en grados extremos, del adoctrinamiento.

Ideología es, por tanto, el fruto del pensamiento sometido al prejuicio.

Dogmatismo de las ideologías [editar]

Las ideologías ven el mundo como algo estático. Es por este hecho que cualquier ideología se ve a sí misma como la depositaria de las ideas que pueden resolver cualquier problema de la sociedad, ya sea presente o futuro.

Esto convierte a la ideología en un dogmatismo, pues se cierra a las ideas de los demás como posible fuente de soluciones a los problemas que se plantean en el día a día, siendo ella la explicación total y última; lo que algunos llamas explicación feroz.^[10]

Ideologías camino al totalitarismo [editar]

Según lo señalado en el párrafo anterior, en casos extremos, una ideología puede llevar a negar la posibilidad de disentir, dando por verdad irrefutable sus postulados.

Llegados a considerar la ideología como verdad irrefutable, se abre el camino al totalitarismo, bien sea de tipo político o religioso, (Teocracia).

Cualquiera que disienta pasa a ser un problema para la sociedad, o el grupo, pues va contra la verdad dogmática que proclama la ideología. Tal es el gravísimo problema que plantean los disidentes, las facciones,^[11] y sobre todo las sectas.

Bibliografía [editar]

• Massun, Ignacio Las ideologías en el Siglo XXI. Buenos Aires: Métodos""Editorial Métodos" 2007
• Capdevilla, Néstor. El concepto de ideología. Buenos Aires: Nueva Visión. 2006
• Eagleton, T. Ideología: Una introducción. Barcelona: Paidós. 10. C. Geertz. 2000.
• Horkheimer, Max. La función de las ideologías. Taurus.
• Laclau, Ernesto. Política e ideología en la teoría marxista. Siglo XXI.
• Lenk, Kurt. El concepto de ideología. Amorrortu.
• Minogue, Kenneth. La teoría pura de la ideología. Grupo Editor Latinoamericano. 1988
• Quintanilla, Miguel A. Ideología y ciencia. Fernando Torres.
• Therborn, Göran. La ideología del poder y el poder de la ideología. Siglo XXI.
• Zizek, S. Ideología: Un mapa de la cuestión.
• Macradis, Roy C. y Hulliung, Mark L. Las ideologías políticas contemporáneas. Alianza Editorial 1998.
• Ferrater Mora, J. (1984). Diccionario de Filosofía (4 tomos). Barcelona. Alianza Diccionarios.. ISBN 84-206-5299-7.

Referencias [editar]

1. ↑ La fecha de la carta es, para esta fuente, de 14 de junio de 1893 Falsa conciencia, Ideologías, Conciencia: definiciones tautológicas, metafísicas y místicas, según la cual seguiría así: por ello su carácter ideológico no se manifiesta inmediatamente, sino a través de un esfuerzo analítico y en el umbral de una nueva conyuntura histórica que permite comprender la naturaleza ilusoria del universo mental del período precedente. Para esta otra fuente, que la reproduce de modo más completo, la fecha es de 14 de julio de 1893, y sería así La ideología es un proceso que se opera por el llamado pensador conscientemente, en efecto, pero con una conciencia falsa. Las verdaderas fuerzas propulsoras que lo mueven, permanecen ignoradas para él; de otro modo, no sería tal proceso ideológico. Se imaginan, pues, fuerzas propulsoras falsas o aparentes. Como se trata de un proceso discursivo, deduce su contenido y su forma del pensar puro, sea el suyo propio o el de sus predecesores. Trabaja exclusivamente con material discursivo, que acepta sin mirarlo, como creación, sin buscar otra fuente más alejada e independiente del pensamiento; para él, esto es la evidencia misma, puesto que para él todos los actos, en cuanto les sirva de mediador el pensamiento, tienen también en éste su fundamento último. [1]
2. ↑ Platón-platonismo; Marx-marxismo; etc.
3. ↑ Critique de la raison dialectique, I, 1960, págs. 15 y ss.
4. ↑ Notes on the Theory of Reference, en From a Logical Point of View, 1935, pag. 131.
5. ↑ Bell, D.(1960) The End of Ideology: On the Exhaustion of Political Ideas in the Fifties
6. ↑ Faye, Jean Pierre. El siglo de las ideologías. Traducción de Juan Carlos García-Borrón. Barcelona: Ediciones del Serbal (Colección "La Estrella Polar", 13), 1998. 192 p. ISBN 84-7628-254-0)
7. ↑ Eric Hobsbawm Historia del siglo XX; Antonio Fernández Historia Contemporánea; Miguel Artola y Manuel Pérez Ledesma Historia Contemporánea.
8. ↑ Frase de atribución discutida, pero afirmada por testigos presenciales (Carlos Floria entrevista en Criterio, diciembre de 1996).
9. ↑ Las denuncias del fundamentalismo islámico de V. S. Naipaul reciben a su vez críticas de otros ilustres escritores que le acusan de fundamentalista hindú (Salman Rushdie, de origen hindú-musulmán y de cultura británico-laica, quien a su vez fue objeto de una fatua por parte de Jomeini). Artículo sobre la polémica en La Nación, 6 de junio de 2008.
10. ↑ Véase explicación
11. ↑ Es muy notable el especial odio que se genera entre las facciones que surgen dentro de una misma ideología, a veces superior al rechazo de la ideología contraria]]

Véase también [editar]

• Civilización
• Colores políticos
• Creencia
• Etnografía crítica
• Evidencia
• Idealismo
• Política
• Oclocracia
• Sistema político
• Totalitarismo
• Artículos en la categoría Ideología

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La Educación y la Ideología. Temas relegados Por: Rafael Febles Fajardo Fecha de publicación: 15/05/07

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En dos pilares fundamentales descansa el desarrollo de cualquier sociedad, más aún, cuando se está en tiempos de revolución, se trata de la educación y la ideología, es un poco como la matemáticas en primaria o el planchar en la casa. Estos temas son considerados especializados y esto no es de esta manera, se trata de la vida y el futuro, la educación es prepararse para el desarrollo mental para la vida y la ideología es como el esqueleto de lo que se quiere construir. Se ha dicho muchas veces que el conocimiento es poder y la ideología su defensa, estamos de acuerdo, para alcanzar lo primero es necesario estudiar no solo en el sistema formal, sino la búsqueda permanente del saber para actuar y decidir. Dicho esto, consideramos pertinente abordar el asunto del interés y voluntad para ambas cosas, generalmente la tendencia es dejarlo para los que saben, semejante error es la causa de la poca lectura y menor reflexión. Podemos otorgarle título pomposo y llamativo para producir el acceso a la lectura, luego de dos o tres líneas se abandona, entre otras causas, por no entenderlo o sencillamente no estar interesado, aunque de hecho estoy de acuerdo porque lo escribió alguien identificado con mi posición política. Comprobado está que, el título de una película, de una novela, de un artículo, es la puerta de entrada del que es lo que leo o me gusta leer, es una especie de simplismo que galopa sobre el poco atractivo que el tema me produce, si titulamos “Chávez le dijo burro a Bush”, como nigüas nos devoramos el escrito, sin embargo si se titula, “veinte escolares desertaron del sistema educativo”, la reacción es, es un asunto de las autoridades educacionales o de los docentes, si el título es “necesario es, profundizar la ideología revolucionaria”, igualmente el interés se desvanece hacia aquellos tratadistas del asunto. En los portales o link de tendencia revolucionaria, no es distinta la situación, diríamos que preocupante, la tendencia al rumor sin confirmación es generalizada y muchas veces los temas se diluyen entre dimes y diretes sin aportes sustanciales. Ahora bien, cuando el tema se refiere a los aspectos citados, son escasos o casi nulos los interventores de la opinión. Si la situación se estuviera desarrollando bajo un panorama de conformismo republicano al estilo de la cuarta, sería hasta cierto punto normal y aceptable, pero estamos sumergidos en el seno de una revolución cuyo destino socialista es inminente y sería imperdonable que este adolecimiento no se superara en un tiempo prudencial. Participamos en cuanta organización social o económica nos propongan, más aún si hay un interés de tipo subsidiario o prestacional, se hace la actitud casi vocacional luego de tantos años de desperdicio y exclusión, pero cuando se hace el llamado a la reunión ideológica o al tratamiento del sistema educativo, la asistencia es sumamente limitada, quizás sean rémoras del pasado o la influencia ideologizante del sistema que oprime conciencias sociales y resalta los valores materiales. Son temas relegados por el accionar sobre nuestras conciencias o sencillamente no hemos sido capaces en tantos años de generar una matriz acerca de la temática de la cual abordamos solo algunas consideraciones en este momento, no hay revolución sin ideología se oye decir, y es cierto, pero tampoco se internaliza la necesidad de la educación, si no existieran propuestas, sería una falla funcional pero sí las hay, allí está Moral y Luces, la casi permanente labor del presidente en machacar sobre el tema y uno que otro dirigente que dicta charlas, cursos, seminarios tratando de profundizar sobre los temas. Me hubiera gustado escribir este artículo luego de conocidos los resultados del registro en el PSUV, que podría darnos datos de características definitorias del por donde anda la conciencia revolucionaria y el nivel del verdadero compromiso. No obstante es bueno decirlo la meta o esperanza de un registro de cuatro millones sería inalcanzable, hago esta premisa en razón de la poca presencia de manera organizada de contingentes de compatriotas, la vocación individual y la comprensión del momento estelar que representa la conformación de un partido con estas características, la presencia del mismo en la sociedad política lo sabremos luego de conocerse los resultados, creemos que a partir de este registro, habría que partir el país político militante en dos, antes y después de la construcción del partido unido de la revolución bolivariana. Por último, no quiero finalizar este trabajo, sin mencionar el papel desempeñado por los medios del Estado en la actual coyuntura política y su poca influencia en la aparición de matrices orientadas hacia el volcamiento de estos dos grandes temas: la educación y la ideología y hablando de los medios cómo quedan los productores independientes ante la decisión de adscribir el nuevo canal 2 al MINCI , siguen dominando los medios del Estado los mismos profesionales que lo han hecho hasta ahora, es esto bueno o malo, es conducente o no, es conveniente o no, la palabra la tendremos luego del desarrollo de los acontecimientos. rafaelfebles@yahoo.com

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Ideal (filosofía)

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Un ideal, definido por JC Wandemberg, es un estado o proceso inalcanzable (en un tiempo y espacio dados) pero infinitamente aproximable. Solo los seres humanos pueden tener ideales o desarrollar un comportamiento en busca de ideales^[1] . Es justamente la aproximación continua en busca de ideales lo que ha permitido el progreso de la humanidad.

En Filosofía Dialéctica Lo Ideal es:

La imagen de la actividad “objetal” del hombre. Es el mundo creado colectivamente por las personas, el mundo de las representaciones universales, históricamente formadas y socialmente fijadas sobre el mundo material que se contrapone a la psiquis individual del hombre y al cual se subordina la conciencia individual.

V. Dadívov expresa que “la forma ideal del objeto material se pone de manifiesto en la capacidad del hombre para recrearlo activamente, apoyándose en la palabra, el dibujo, el modelo, en la capacidad para convertir la palabra en obra y, a través de ella en cosa. Lo material se convierte en ideal y lo ideal en real solo en la actividad reproductiva permanente”^[2] .

Lo ideal es base de la conciencia y surge gracias a la comunicación verbal de las personas, ligada a los significados del lenguaje.

Referencias [editar]

1. ↑ Comportamiento en busca de ideales
2. ↑ (Davídov Vasili, La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico, Investigación psicológica teórica y experimental, Editorial Progeso, Moscú, 1986, 277p, ISBN 5-01-000621-9, Impreso en la URSS)

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Educación Personalizada

Álvaro Vélez Escobar, S.J.

Más que intentar una definición exacta, es más apropiado indicar que el concepto de “Educación Personalizada” lo entendemos como:

• Un espíritu o un proyecto pedagógico que centra su atención en la persona del alumno para ayudarlo a prepararse para la sociedad que él mismo necesite y cree.

• Una orientación del proceso formativo del hombre o de la mujer, dándole importancia a aquello que lo hace específicamente hombre o mujer, ser personal.

• Un enfoque especial, una manera de concebir el proceso educativo que busca la formación de la persona, centrándose en concebir al alumno mismo como el agente principal de su formación para la vida en sociedad.

Queriendo puntualizar un poco más lo que identifica este enfoque personalizado, y en miras a una mayor claridad sobre algunos elementos claves, cabe resaltar que:

• Tiene su punto de partida en el alumno como ser personal, y su punto de llegada en ese mismo alumno como ser cada vez más personal.

• Gira alrededor de dos conceptos básicos: la individualización en el proceso y en el desarrollo integrado y la socialización armónica de ese proceso con otros.

• Centra su objetivo primordial en permitir el desarrollo de las potencialidades del alumno, en relación a sus propias posibilidades y a las de la sociedad a su alrededor.

• El énfasis se pone en el alumno como persona, en el educador como persona, y en la interacción permanente entre ambos.

• No se lo concibe propiamente como un sistema, ni como un método, mucho menos como la panacea que tiene la mejor respuesta o lo soluciona todo en educación.

La personalización e individualización del proceso educativo se da cuando el educador responde al alumno, teniendo en cuenta todo el contexto y todos los aspectos de su personalidad: características personales, reacciones emocionales, logros académicos, errores intelectuales, situación familiar, etc, y no sólo en cuanto a alguien que aprende una asignatura.

Este proceso exige un clima y un ambiente educativo, una atmósfera que propicie una respuesta personal del alumno a las situaciones que se le ofrecen para su aprendizaje y para su formación integral.

El educador considera al alumno como un individuo con sus propios valores, percepciones, conceptos y necesidades, para los cuales prepara oportunidades de aprendizaje y formación, que acrecienten su peculiar individual y le permitan desarrollar al máximo su propia personalidad.

El educador va mucho más allá de las relaciones interpersonales comunes y corrientes, y trata de establecer una relación personal y dialogante, en la que lo que el alumno dice, piensa, siente y hace tiene un valor y es reconocido como tal.

La educación personalizada lleva a buscar un compromiso y una apertura hacia las necesidades de cada individuo y de las demás personas a su alrededor, respondiendo a las exigencias de la verdad y de la justicia.

La educación personalizada no reemplaza ni hace a un lado los contenidos de la educación, sino que les comunica una nueva perspectiva, les da un nuevo realce, los ilumina, apoyándose en la vida real y en la experiencia vivencial personal, acerca de esos mismos contenidos.

José Carlos Jaramillo nos ofrece unas consideraciones muy oportunas, a propósito de lo que se entiende por educación personalizada, que vale la pena transcribir:

“La educación personalizada es un movimiento que trata de lograr que el individuo encuentre sentido verdadero a su vida; es un estilo de formar al hombre....en un ambiente de respeto por la persona, de integración en los valores, de jerarquización y prevalencia de lo trascendente a lo puramente económico, vivencial y materialista”.

“La educación personalizada va encaminada a estimular al individuo para que vaya encauzándose y perfeccionándose en la orientación de su propia vida, desarrollando, al mismo tiempo y como persona, la capacidad de hacer efectiva su libertad, al tiempo que participa dentro de la comunidad donde vive, con sus características peculiares”.

“Lo más significativo de la educación personalizada no está en ser un método nuevo de enseñanza, caracterizado por su eficacia sino, y eso es lo principal, convertir el trabajo del aprendizaje en un elemento de formación personal, por medio de la aceptación de la responsabilidad y la elección del trabajo por parte del mismo estudiante...”

“La educación personalizada lleva a capacitar al individuo a una elección, a la cual ha de llegar libremente. No es una ciencia, una culturización recibida desde fuera, un don ya hecho y preparado, sino una aceptación personal por parte del alumno, de algo que ha elegido libremente. Por lo cual es indispensable que se ofrezcan al estudiante posibilidades de elección ante diversas situaciones, con el fin de que...vaya ejercitándose en el recurso de la libertad...”

“El alumno debe ser llevado a tomar parte activa de su propia educación; él debe ser agente de su realización como persona y toda su exuberante actividad debe llevarlo ...a la construcción de algo que siente dentro de sí, como una necesidad y que le permitirá producir eso mismo para sí”.

“Capacitar un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida, es el fin de la educación personalizada”.

Carlos Vásquez, quizás el autor que mejor ha profundizado en la filosofía educativa personalizada, nos presenta una descripción enfocada de forma un poco diferente, pero igualmente válida para clarificar el concepto de educación personalizada.

“Es mucho más que un conjunto de nuevos métodos activos. Su enfoque debe mirarse como una propuesta educativa que abre nuevos dinamismos de reflexión y orientación a la educación...”

“Llega a ser una educación integral que implica a toda persona, su total concepción del mundo y su actitud frente a la vida...”

“Una visión personalizante de la educación implica que ésta sea un proceso centrado en la persona...que debe ser, en consecuencia, personal y comunitario...”

“Pone el énfasis de su enfoque educativo en la persona. De esta forma, la persona llega a ser el valor unificador de los principios y métodos, y les da su sentido. De ahí su axioma central: La persona está en el corazón del proceso educativo...Coincide, en general, con las orientaciones de lo que hoy se llama Educación centrada en el niño...”

“El objetivo de la educación personalizada es ayudar a la persona al logro de su realización personal; se concibe este objetivo, no solamente como un estado definitivo, sino como un continuo proceso de hacerse más plenamente persona”.

Sin necesidad de comentario detallado al respecto es del caso indicar que Carlos Vásquez dedica la primera parte de su libro a un análisis descriptivo del concepto de persona, considerándola como un ser situado en el mundo, un ser con otros, un ser libre y autónomo, un ser que se trasciende a sí mismo, y un ser activo.

Como criterios personalizantes, que implican a toda la persona, este mismo autor analiza brevemente como ésta: tiene valor absoluto, es un existente único e irremplazable, es un ser en el mundo, es un ser con otros, es un ser libre y autónomo, se trasciende a sí misma, y es un ser activo.

Pierre Faure, el inspirador más influyente en las experiencias personalizadas llevadas a cabo en América Latina, refiriéndose a la actitud fundamental, precisa como: “Una formación personalista y comunitaria no es ni un “slogan”que dopa, ni un elixir que hace a la materia inerte producir vida. Es un despertar de las energías de las personas que se revelan a sí mismas la propia posibilidad de desarrollo y progreso, descubriéndose capaces de ser tales como son”.

Como objetivos prioritarios para la educación contemporánea, Faure indica estos cuatro: “definirse, situarse, tener acceso a la autonomía, estar abierto a los cambios”.

Analizando más en detalle lo que es este enfoque, espíritu o proyecto educativo personalizado, distinguimos cinco aspectos fundamentales, que constituyen el núcleo o síntesis de lo que es la educación personalizada, limitándonos a enunciarlos:

1. Se apoya en unos principios o características fundamentales.

2. Recurre preferencialmente a unas técnicas, instrumentos o estrategias pedagógicas, acordes con esos principios.

3. Provoca un cambio de actitudes, por parte de todos los implicados en el proceso: educadores, padres de familia, alumnos.

4. Produce como resultado un tipo nuevo y distinto de alumno.

5. Exige también un educador personalizado.

Obtenido de http://www.educared.pe/docentes/articulo/1143/educacion-personalizada/

Sociedad

Qué Es Un Modelo Educativo?

¿Programa de estudios?¿planeación de clases? Y sólo 45 minutos para hacer eficiente la educación.

¿Qué Es Un Modelo Educativo? ¿Qué Es Un Modelo Educativo? Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una planeación didáctica. En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre sí. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula. Algunos Tipos De Modelos Educativos. a) El modelo tradicional. Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del programa de estudios. El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos siguientes: ·El profesor. Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón de manera constante. ·El método. Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros de texto. ·El alumno. En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo. ·La información. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar. El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico-tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos. El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes del modelo tradicional. b) El modelo de Ralph Tyler. El modelo que Tyler propone presenta como aportación fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método, del alumno y de la información, por ejemplo: ·El profesor. Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de información e, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones están determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y la profundidad con que se ha de enseñar dicho contenido. También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate. ·El método. Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo serán las acciones a realizar por el docente y los educandos. Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores. ·El alumno. Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente. A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconocía la profundidad y extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor. ·La información. La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se fragmentan los contenidos en pequeñas porciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como en su profundidad. Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez, presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios. La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamente en el programa de estudios. La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente explícito y el docente sólo necesita hacer un análisis cuidadoso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios. Otras ventajas que proporciona este modelo son: ·La evaluación. Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de estudios Los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar. ·La participación de especialistas. La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor y precisión. La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos y técnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos. ·La sociedad. El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos. Los elementos que el modelo de Ralph Tyler presenta, así como su dinámica, serán comentados por el instructor del curso, de tal manera que los participantes puedan interpretar por sí mismos el programa de estudios que imparten. El instructor del curso comentará otros aspectos que considere importantes del modelo de Tyler. c) Modelo de Popham-Baker. Este modelo se refiere particularmente a la sistematización de la enseñanza; hace una comparación entre el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor. La comparación estriba en que el científico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hipótesis a experimentación y evalúa los resultados obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluación más idóneos y los métodos y técnicas de enseñanza acordes con los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos. Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un científico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es de que en ambos hay sistematización en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso. Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final; de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos. El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten. El instructor comentará algunos otros aspectos del modelo de Popham-Baker que considere convenientes. d) Modelo de Roberto Mager. El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas: los objetivos. Los objetivos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y específicos (también conocidos con el nombre de operacionales). Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologías. En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los que comúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su planeación didáctica. Habitualmente en un programa de estudios los objetivos específicos se presentan redactados, sin hacer mención a cada una de sus partes, para evitar la pérdida de significado o de sentido en el profesor. Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que se alcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan. El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo específico. ·Presentación Esta parte se refiere a quién efectuará la conducta solicitada: el alumno, el participante, el practicante, etcétera. ·Conducta Se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar, clasificar, enlistar, etcétera. ·Contenido Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, por ejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano, efecto invernadero, etcétera. ·Condiciones Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una maqueta, en la computadora, etcétera. ·Eficacia En esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace explícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse. El instructor del curso comentará otros aspectos del modelo de Mager que juzgue convenientes y presentará a los participantes otros ejemplos donde se apliquen los elementos anteriormente descritos. c) Modelo de Hilda Taba. Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje. El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar una organización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar la información a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en un mejor aprovechamiento. La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la duración de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos. La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes.

Obtenido de http://www.es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081

Comportamiento humano

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El comportamiento humano es el conjunto de comportamientos exhibidos por el ser humano e influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona y los valores culturales, la ética, el ejercicio de la autoridad, la relación, la hipnosis, la persuasión, la coerción y/o la genética.

El comportamiento de la persona (así como de otros organismos e incluso mecanismos), cae dentro del rango de lo que es visto como lo común, lo inusual, lo aceptable y por fuera de los límites aceptables. En sociología el comportamiento es considerado como vacío de significado, no dirigido a otro sujeto y por lo tanto una acción esencialmente humana. El comportamiento humano no puede confundirse con el comportamiento social que es una acción más desarrollada y que está dirigido a otro sujeto. La aceptación del comportamiento es relativamente evaluada por la norma social y regulada por diferentes medios de control social.

El comportamiento de la gente es estudiado por las disciplinas académicas de la psicología, la sociología, la economía, la antropología, la criminología y sus diferentes ramas.

Relación con su entorno: el hábitat del hombre no adaptación sino transformación

El animal está vinculado a su entorno. Entorno en el que encuentra satisfacción a sus estímulos y eso le basta. Es verdad que el hombre también busca la satisfacción de sus instintos pero, al mismo tiempo, se hace cargo de mucho más, conoce otras muchas realidades y se interesa por ellas aunque no le sean útiles ni le proporcionen una satisfacción.

Para la ardilla no existe la hormiga que sube por el mismo árbol. Para el hombre no solo existen ambas sino también las lejanas montañas y las estrellas, cosa que desde el punto de vista biológico es totalmente superfluo.

El animal capta y conoce una parte del mundo lo que necesita del mundo, y eso es para él "Todo el mundo". El hombre está abierto a todo el mundo, o mejor, a todo el ser.

 

Factores que afectan el comportamiento humano [editar]

• La genética - (ver también Psicología evolucionista)

• La actitud: en este grado la persona hace una evaluación favorable o desfavorable del comportamiento.Ver leyes de la negatividad

• La norma social: esta es la influencia de la presión social que es percebida por el individuo (creencia normativa) para realizar o no ciertos comportamientos.

• Control del comportamiento percibido: cómo las creencias del individuo hacen fácil o difícil la realización de el

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Comportamiento_humano"

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Comportamiento

Introducción:

La enseñanza universitaria de hoy está inmersa en los más diversos cambios en búsqueda de una mayor calidad del proceso de aprendizaje. Es en ella donde se fundamentan los conocimientos que luego serán aplicados en fábricas, empresas, instituciones, que necesitan del personal calificado que se forma. Entonces, resulta vital que sean significativas las habilidades que adquieren los estudiantes.

Una de las variantes, pienso que la más importante, es implementar, aparejada a todo método al que se recurra , la motivación por lo que se aprende y lo que se aprenderá en el futuro; así juegan papel protagónico técnicas educativas de cualquier tipo que se utilizan y son esencia de nuestro estudio.

Los objetivos propuestos en esta investigación son:

- Analizar el proceso de aprendizaje y la comunicación en la educación.

- Destacar las diversas técnicas que pueden emplearse tomando como ejemplo la enseñanza de la Física.

El trabajo está estructurado en:

Capítulo I: En este Capítulo se analizan definiciones, teorías y formas de aprendizaje. Finalmente se profundiza en el proceso que expone su interrelación con la enseñanza, por la importancia que este posee.

Capítulo II: En este Capítulo se estudian la definición, tipos, elementos y funciones de la comunicación; además se establecen aspectos a tener en cuenta para la efectividad del proceso enseñanza- aprendizaje.

Capítulo III: Se analizan las técnicas educativas llevadas a la práctica mediante temas de Física, su clasificación y criterios de selección.

Luego se presenta un cuerpo de conclusiones derivadas del trabajo, la bibliografía consultada y los anexos correspondientes.

Capítulo I:

Aprendizaje.

En este Capítulo se analizan definiciones, teorías y formas de aprendizaje. Finalmente se profundiza en el proceso que expone su interrelación con la enseñanza, por la importancia que este posee.

1.1- Definición.

Es muy compleja la definición del aprendizaje; hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones al respecto.

Se plantea de manera general que es:

- Proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua o se extingue, como resultado siempre de diversas prácticas.

- Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos. como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación.

- Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

- La adaptación de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir.

1.2- Teorías sobre el aprendizaje.

Existen dos teorías fundamentales sobre el aprendizaje que serán analizadas a continuación: Teoría conductista y Teoría cognitivista.

1.2.1- Teoría conductista.

Esta teoría concibe que las conductas instintivas son muy pocas, conductas posteriores son aprendizaje. Tiene dos teorías complementarias:

• A) Condicionamiento clásico.

• B) Condicionamiento operante.

1.2.1.1- Condicionamiento clásico.

Es aquella que se produce como reacción frente a los acontecimientos ambientales.Las formas más simples de esta conducta son el acto reflejo, la habituación y la sensibilización.

Ejemplo: ante un estímulo --> respuesta.

Gran parte de la conducta animal y humana se adquiere por conocimiento clásico, a pesar de que el sujeto no tenga intención de cambiar su conducta.

Estímulos:

Los estímulos pueden ser:

• Estímulos incondicionados: Se trata de la presencia de algún factor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algún reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: Es el reflejo corporal que se dispara automáticamente en presencia del estímulo incondicionado.

• Estímulos por condicionamiento: Es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estímulo condicionado.

La intensidad de los estímulos provoca que la asociación estímulo condicionado-estímulo incondicionado sea más rápida y mayor. Los estímulos novedosos provocan reacciones más intensas.

La extinción se produce cuando se rompe la asociación entre el estímulo condicionado y el estímulo incondicionado varias y repetidas veces.

La inhibición cuando una conducta está oculta pero sigue en nuestro organismo.

Reflejos: Son respuestas innatas, automáticas e involuntarias que se producen como reacción a estímulos específicos. Una estructura refleja está compuesta por:a) Receptor sensorial: Para captar el estímulo.b) Neurona aferente: Conducen los impulsos hasta el cerebro o la médula espinalc) Neurona eferente: Transporta los impulsos desde el cerebro hasta el órgano encargado de la respuesta.d) Efector: El músculo o la glándula que ejecuta la respuesta.

Habituación: La habituación consiste en la disposición decreciente para responder cuando un estímulo se repite muchas veces porque nos hemos acostumbrado a él.

Sensibilización: La sensibilización es la disposición creciente a responder según la intensidad del estímulo.

Aportes:

• Primera teoría científica del aprendizaje.

• Demostró que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se suponía.

• Demostró la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre.

1.2.1.2- Condicionamiento operante.

Una conducta se desarrolla por las consecuencias que produce. Aquellas respuestas que se emiten, porque aportan se denominan conductas operantes o instrumentales. Son comportamientos nuevos para el organismo porque no se encuentran programados en su código genético. Son voluntarias y existen distintas formas de aumentarlas o disminuirlas.

Entre los intelectuales que se destacan por aportar a esta teoría se encuentran:- Thorndike: Estableció un principio que llamó Ley del efecto donde plantea que cualquier conducta que en una situación produce un resultado positivo se hará más probable en el futuro en contextos similares. - Skinner: Decía que si las conductas dependen de sus consecuencias hay que administrar recompensas para promover las conductas deseables. Por lo tanto, un elemento esencial es el reforzador que favorece la repetición de la conducta. Skinner distinguió entre reforzadores primario y secundario.

Evento reforzante: Se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende. El refuerzo positivo es siempre más eficaz.

Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Existen varios procedimientos para producir respuestas operantes:

• 1- Refuerzo positivo: Tras una respuesta sigue un estímulo que es agradable para el sujeto. Pero estos refuerzos deben reunir una serie de condiciones de manera que sean equilibrados con el esfuerzo realizado.

• 2- Refuerzo negativo: Se caracteriza por la presencia de un estímulo desagradable cuando la conducta aparece. - Condicionamiento de escape: El estímulo desagradable se presenta de forma constante hasta que se de la respuesta.

Ejemplo: Estás castigado hasta que apruebes los exámenes. (Si no estudias seguirás con el castigo). -Aprendizaje de evitación: El estímulo se programa para ser presentado en el futuro y la respuesta la impide.

• 3- Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta impide la presentación de un refuerzo positivo.

• 4-  Castigo: Precio a pagar por una conducta no deseada o utilizando como amenaza para conseguir el respeto a ciertas normas o códigos.

El reforzamiento puede ser continuo o intermitente:

Reforzamiento continuo: Cada respuesta va seguida de un reforzador. Reforzamiento intermitente: En la que las respuestas solo se refuerzan algunas veces.En un principio se aprende más rápido con el refuerzo continuo pero será más duradero el aprendizaje si son intermitentes.

Aportes:

• Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente.

• Concedió la mayor importancia al ambiente en el cual se encuentra el organismo que aprende.

• Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales.

• Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y la psicología.

1.2.2- Teoría cognitivista.

El aprendizaje, no solamente se produce por estímulos exteriores o respuestas, lo más importante es lo que pasa dentro de la persona: procesos cognitivos.

Por esto ante un estímulo no todas las personas responden igual dependiendo de cada uno, y de los mapas cognitivos que son diferentes.

Teóricos cognitivistas planteaban:

Piaget: Todo proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos se va madurando el sistema nervioso y se va organizando nuestro mapa.

Ausubel: Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen significado para nosotros.

Vygotski: Está de acuerdo con Piaget no se aprende individualmente, siempre en grupo, por imitación, interiorización social. Enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad.

1.3- Tipos de aprendizaje.

Existen diversos tipos de aprendizaje que son experimentados en la vida de los seres humanos. Se presentan los más significativos en este epígrafe de la investigación.

Aprendizaje innato: Formado por los instintos, reflejos, impulsos genéticos que se han heredado. Hace aprender determinadas cosas. Ha de haber interacción con el medio.

Aprendizaje por condicionamiento: Determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Si los estímulos son al azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta en hábito.

Aprendizaje por imitación: Muchas de las conductas son por imitación de las personas importantes o destacadas para nosotros.

Aprendizaje por modelado (de procedimientos):

Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Los términos hábitos, técnicas, habilidades, estrategias y métodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir un vehículo, vestirse, interpretar un mapa o construir una batería de preguntas de examen son ejemplos de procedimientos.

Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran división:

• Procedimientos motrices: Se demuestran mediante movimientos corporales.

• Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemas mentales, analizar y relacionar conceptos, son algunos ejemplos.

El auténtico aprendizaje significativo de los procedimientos consiste en conocer las formas de actuar y utilizarlas para aprender más. No significa sólo memorizar los enunciados de las fórmulas, de las reglas de actuación, de las instrucciones, sino saber ponerlas en práctica.

El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepción de conceptos. Esta manera de aprender procedimientos está muy bien reflejada en el viejo axioma de la enseñanza:

Primero lo haré yo (profesor), después lo haremos juntos, después lo harás tú solo.

Aprendizaje memorístico (mecánico):

Los hechos o datos deben aprenderse textualmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un número de teléfono, la lista de los elementos químicos.

Con alguna frecuencia, cuando un estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleración, decide aprender mecánicamente la fórmula F=m. a, pero no será capaz de resolver un problema si en el mismo no aparecen literalmente los términos masa y aceleración.

Cuanto mayor sea el volumen de datos, más difícil será su memorización, lo que afecta la eficacia del aprendizaje memorístico.

Se dan tres fases:

1) Registro: Proceso inicial de la entrada de información, a través de la lectura, la reflexión y tomar notas.

2) Retención: Intervalo entre el aprendizaje y la recordación.

3) Sacar la información del banco de datos.

Aprendizaje de memoria clásico: Se aprende un contenido y al cabo de unas horas ya no se recuerda por la rapidez con que se realizó.

Aprendizaje significativo:

Parte de aspectos importantes para los aprendices, el conocimiento se acumula y queda para la posterioridad.

Comprender un concepto significa dotar de significado a la información que se presenta. La repetición literal de una definición no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva información se conecte con sus conocimientos previos, que se produzca un aprendizaje significativo.

Diferencias entre el aprendizaje memorístico y el significativo:

• Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan con los conocimientos previos.

• La adquisición de datos y hechos se basa en la memorización repetitiva; mientras la de conceptos, debe ser comprensiva, significativa.

• La adquisición de datos y hechos es del tipo todo o nada. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisión.

• Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Los conceptos aprendidos significativamente no se suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo puede llegar a suceder.

Aprendizaje por recepción: Se aprende a partir de lo que se escucha, para lograr que sea significativo la persona que emite el mensaje debe ser precisa, estructurar las ideas centrales, utilizar comparaciones, diferenciaciones y aplicaciones prácticas.

Aprendizaje por descubrimiento: En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participación mayor. El profesor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada, servir de mediador y guía para que sean los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los alumnos.

El aprendizaje por descubrimiento conoció un gran desarrollo durante los años 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovación educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta la actividad autónoma de los alumnos.

Condiciones del aprendizaje por descubrimiento:

• Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.

• Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.

• Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables.

El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, es propio también de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de las normas. La implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundaría en una mayor motivación.

Aprendizaje por motivación:

La motivación se puede definir como una disposición interior que impulsa o mantiene una conducta. Los impulsos, instintos o necesidades internas nos estimulan a actuar de forma determinada: "Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a prender".

En la enseñanza debe lograrse la motivación de los estudiantes ante un determinado tema, puede auxiliarse de los más diversos medios que puedan contribuir a que la recepción sea significativa.

1.4- Proceso de enseñanza- aprendizaje.

El proceso de enseñanza- aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde la identificación como proceso de enseñanza con un marcado énfasis en el papel central del profesor, transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en las que se concibe como un todo integrado en el que se pone al relieve el papel protagónico del educando.

En este último enfoque se considera como característica primaria: la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. No falta la interpretación de que el proceso de enseñanza y el de aprendizaje son dos procesos diferentes que no necesariamente marchan juntos ni se determinan.

El proceso de enseñanza - aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier país.

Consecuente con lo expresado, se entiende la integralidad del proceso en cuestión en que este de respuesta a las exigencias del aprendizaje de conocimientos, del desarrollo intelectual y físico del estudiante y a la formación de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual  cumple en sentido general y en particular los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institución docente.

La enseñanza - aprendizaje conduce a la adquisición e individualización de la experiencia histórico - social, el estudiante se aproxima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una posición transformadora, con especial atención a las acciones colectivas, que promueven la solidaridad y el aprender a vivir en sociedad.

Este proceso es una unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, está asociada la concepción de que igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está  conformado por elementos o componentes estrechamente interconectados, entre los que se establecen distintos tipos de relaciones, en mayor o menor medida. (Ver Anexo #1)

1.4.1- Componentes del proceso enseñanza- aprendizaje.

Se identifican como componentes:

Se profundizará a continuación en los componentes no personales:

Problema: Manifestación del objeto que establece una necesidad en el sujeto que aprende.

Objetivos: Son los elementos orientadores del proceso, representan la modelación subjetiva de los resultados esperados.

Los objetivos:

- Indican resultados y no procesos.

- Deben inferir hasta qué punto o grado se desea el resultado.

- Ofrecen una base para determinar la acción de los restantes componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Contenido: Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:

- Sistema de conocimientos: Comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos:

• 1. Conocimientos sensoriales o empíricos: Ofrecen información sobre lo externo de los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa e interna, funcionamiento, posición, entre otros.

• 2. Conocimientos teóricos o racionales: Ofrecen información sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la información sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teorías y las hipótesis científicas.

• 3. Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales. Este subsistema informa sobre los modos de actuación, los procedimientos para la actividad.

- Sistema de habilidades: Dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de adquisición es complejo y está indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos.

- Sistema de experiencias de la actividad creadora: Está aparejado al de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solución de problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia cognoscitiva.

- Sistema de relaciones con el mundo: Se incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelación con los restantes componentes del contenido de enseñanza.

Métodos de enseñanza: Son los elementos directores del proceso que lo viabilizan y conducen.

Los métodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes para el logro de los objetivos propuestos.

Medios de enseñanza: Son los elementos facilitadores del proceso. Están conformados por un conjunto, con carácter de sistema, de objetos reales, sus representaciones e instrumentos sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Se particularizará sobre este componente en el Capítulo III de la presente investigación.

Forma organizativa: Es el elemento integrador y se resume la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensión espacial y temporal del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Existen diferentes formas de organizar este proceso, mencionemos algunas de ellas: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a distancia, académica o laboral, clases, la consulta y otras.

Evaluación: Es el elemento regulador. Su aplicación ofrece información sobre la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.

El profesor debe conocer los componentes antes expuestos para el logro exitoso del proceso enseñanza- aprendizaje en cualquier forma organizativa de este. Educar es comunicarse, es necesario crear una atmósfera comunicativa previa con el auditorio que estimule el interés. La comunicación en el aula implica la representación de los contenidos que se imparten.

Capítulo II:

Comunicación.

La comunicación es un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres vivos por medio del cual estos obtienen información acerca de su entorno o de otros y son capaces de compartirla.

En este Capítulo se estudian la definición, tipos, elementos y funciones de la comunicación; además se establecen aspectos a tener en cuenta para la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje donde esta mantiene papel protagónico.

2.1- Consideraciones preliminares.

Etimológicamente, el término comunicación se deriva del latín "communicare", que puede traducirse como "poner en común, compartir algo"; entonces la comunicación es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos.

En los seres humanos, la comunicación es un acto propio de su actividad psíquica, derivado del lenguaje y del pensamiento, así como del desarrollo y manejo de las capacidades psicosociales de relación con el otro. A grandes rasgos, permite al individuo conocer más de sí mismo, de los demás y del medio exterior mediante el intercambio de mensajes. Para la comunicación se necesitan como mínimo dos personas, cada una de las cuales actúa como sujeto.

La comunicación determina a cada uno de sus participantes de diferentes maneras y, por tanto, es una importante condición de la manifestación y desarrollo de cada uno como individualidad.

La dinámica de los procesos y estados psíquicos del hombre depende en esencia de las condiciones, los medios y los métodos de su comunicación con otras personas. Además, la comunicación es la principal esfera de la manifestación de las emociones, específicamente humanas y la condición necesaria de la formación de las propiedades psicológicas de la personalidad, de su conciencia y autoconciencia.

Múltiples actividades utilizan medios y métodos característicos de la comunicación, y se estructuran según las leyes de esta, por ejemplo, la actividad de los pedagogos.

2.2- Elementos del proceso comunicativo.

Los elementos de la comunicación humana son: fuente, emisor o codificador, código (reglas del signo, símbolo), mensaje primario (bajo un código), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentación o realimentación (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario). A continuación se esclarecerá en qué consiste cada uno.

• Fuente: Es el lugar de donde emana la información, los datos, el contenido que se enviará, en conclusión: de donde nace el mensaje primario.

• Emisor o codificador: Es el punto (persona, organización) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, lo codifica para poder llevarlo de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el proceso comunicativo.

• Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organización) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en él está el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor:

a) El pasivo: Es el que sólo recibe el mensaje.

b) El activo o perceptor: Es la persona que no sólo recibe el mensaje sino que lo percibe y lo almacena, en este tipo de receptor se realiza lo que comúnmente denominamos el feed-back o retroalimentación.

• Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y símbolos que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, este tiene que estar de un modo adecuado para que el receptor pueda captarlo. Ejemplo claros son: los códigos que utilizan los marinos para poder comunicarse, la gramática de algún idioma, los algoritmos en la informática; todo lo que nos rodea son códigos.

• Mensaje: Es el contenido de la información (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos, expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la forma en que él los exportó.

• Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información-comunicación, estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefónico, en el caso de una conversación telefónica.

• Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje.

• Situación: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.

• Interferencia o barrera: Perturbación que sufre la señal en el proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversación, o la distorsión de la imagen de la televisión, la afonía del hablante, la sordera del oyente, la ortografía defectuosa, la distracción del receptor, el alumno que no atiende aunque esté en silencio.

• Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la condición necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea deseada o no. Logrando la interacción entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicación) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicación). Si no hay realimentación, entonces sólo hay información mas no comunicación.

2.3- Tipos de comunicación.

La comunicación se puede clasificar de diversas maneras, siendo la siguiente la más usual:

Comunicación humana: Se da entre seres humanos. Se puede catalogar también en comunicación verbal y no verbal.

- Comunicación verbal: Es aquella en la que se usa alguna lengua, que tiene estructura sintáctica y gramatical completa.

• Comunicación directa oral: Cuando el lenguaje se expresa mediante una lengua natural oral.

Toda comunicación oral que se establece entre dos o más personas debe cumplir con ciertas reglas que permitan su fluidez y organización, de modo que todos los participantes puedan escuchar y entender el mensaje que se les está transmitiendo. Existen diferentes tipos de diálogos, entre los que se destacan: conversación grupal, debate, entrevista, exposición.

• Comunicación directa gestual: Cuando el lenguaje se expresa mediante una lengua natural signada.

• Comunicación escrita: Cuando el lenguaje se expresa de manera escrita.

- Comunicación no verbal: En la que no se usa el lenguaje, sino un sistema especial de signos o señales. Esta es la más utilizada en la comunicación con discapacitados.

Comunicación virtual: Son las tendencias comunicativas que adoptan los usuarios que interactúan hoy mediante las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC).

Comunicación no humana: La comunicación se da también en todos los seres vivos.

2.4- Funciones de la Comunicación.

Las funciones de la comunicación en la vida del individuo son múltiples, pueden destacarse tres clases fundamentales:

• Informativa: Tiene que ver con la transmisión y recepción de la información. A través de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histórica, así como proporciona la formación de hábitos, habilidades y convicciones. En esta función el emisor influye en el estado mental interno del receptor aportando nueva información.

• Afectivo-valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de los sujetos y su realización personal. Gracias a esta función, los individuos pueden establecer una imagen de sí mismo y de los demás.

• Reguladora: Tiene que ver con la regulación de la conducta de las personas respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del individuo depende el éxito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: Una crítica permite conocer la valoración que los demás tienen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud en lo sucedido.

2.5- La comunicación en el proceso enseñanza- aprendizaje.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docentes y estudiantes constituyendo un auténtico encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado de forma más eficiente y las situaciones son desarrolladas favorablemente.

¿Cómo lograr la Comunicación Didáctica en el aula?

En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanza, los cuales orientan a la actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula su desarrollo. Hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión del profesor:

• La Voz.

Cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia, lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en casos así es aspirar tratando de relajar el cuerpo, realizando un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. Es necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo.

También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los estudiantes.

Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso.

• Control Visual.

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, sino que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.

Alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso, al techo, a las paredes, al retroproyector, pizarrón, o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando.

Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuye el uso de "muletillas".

• Control de Movimiento y Expresión Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero si no se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.

La concordancia entre los movimientos, la expresión corporal, debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.

Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos, las probabilidades de éxito en el proceso de enseñanza son mucho mayores, por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes.

Esta es una de las razones por las cuales el docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando estos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino también las de ciencias auxiliares (psicología).

2.5.1- Retroalimentación en la comunicación.

La retroalimentación es de gran importancia en el funcionamiento de la comunicación y existen elementos psicológicos que ejercen influencia en la interpretación del mensaje, los cuales son:

-   La percepción: La forma de percibir un suceso depende en gran medida de las experiencias pasadas, por ello, el hecho de que el instructor hable y destaque un punto en particular en su exposición, no significa necesariamente que el participante lo reciba y lo comprenda; para comprobarlo es necesaria la retroalimentación. -   El conocimiento: El conocimiento del presente, proviene de percepciones pasadas. El instructor buscará  ejercer un mayor control sobre el presente del participante más que sobre su pasado, y sin embargo, mientras más enterado esté de los antecedentes y de las experiencias de los participantes, mejor capacitado estará para comunicarse en forma efectiva.-  Los sentimientos: El estado emocional de una persona puede influenciar también su percepción o su pensamiento. El instructor debe tener la suficiente sensibilidad para captar de qué humor está el participante.-  La conciencia de posición y estatus: Cuando las personas establecen comunicación y una de ellas piensa que tiene derecho a una consideración especial, no estando la otra de acuerdo, el proceso de comunicación se ve seriamente afectado.-  Los rasgos de personalidad: El instructor debe estar lo más enterado posible de la personalidad de los participantes para poder comunicarse mejor con ellos.                   

Todo instructor debe ser sensible a los sentimientos de su grupo, empático con sus intereses y temores, atento para solucionar las dudas y sobre todo inspirar confianza para que pueda plantear criterios y expectativas, con ello el aprendizaje se dará exitosamente.

Capítulo III:

Técnicas metodológicas y actividades de aprendizaje.

Para realizar con éxito la educación de la personalidad en las nuevas generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la dirección del proceso de enseña-aprendizaje y ello condiciona la valoración del quehacer pedagógico del profesor en el aula, responsable fundamental de dicho proceso en el cual la clase es la forma de organización básica y a la vez su pequeña gran obra.

Dentro de los componentes del proceso enseñanza- aprendizaje se encuentran los métodos o técnicas educativas y medios de enseñanza, estos últimos son colaboradores directos del profesor para el logro de los objetivos propuestos en el momento de la actividad formativa. Los métodos se relacionan con el "cómo hacer para", los medios son sus vehículos de manifestación; ambos contribuyen a que el intercambio adquiera matices diferentes que motiven a los estudiantes.

Los componentes antes mencionados son tratados en este Capítulo, con aplicación en la enseñanza de la Física.

3.1- Criterios de selección de técnicas.

Las técnicas que se emplean en la enseñanza de un individuo son determinantes de lo que aprende o no este. A grandes rasgos, existen métodos o técnicas expositivas (centrados en el docente, la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor y los alumnos tienen una participación más o menos pasiva) y métodos o técnicas interactivas (más centradas en los alumnos, los que tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad.)

Las técnicas que se pueden utilizar en el aula, laboratorio o taller son muy variadas, con características propias, por lo tanto, al seleccionar alguna el profesor debe considerar criterios tales como:

a) El objetivo a lograr:

El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que los métodos son variados y deben aplicarse en función de los objetivos que se intenten conseguir. Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás pues todos ellos presentan aspectos positivos El docente debe centrar su atención en el tipo de aprendizaje y nivel de conducta que quiere lograr en los alumnos.

b) Las características del grupo con el cual trabajará:

Antes de seleccionar una técnica de trabajo, es necesario que el docente considere: el tamaño del grupo, la preparación y experiencia de los que lo componen.

c) Las características del tema a tratar:

Los temas que se trabajan en las asignaturas y subsectores tienen diferentes características y grados de dificultad, por eso el docente debe tener presente si los contenidos a desarrollar, son:

??Eminentemente teóricos.

??Principalmente prácticos.

??Cuentan con límite de tiempo prefijado y rígido.

??Requieren de fuentes de consultas externas.

d) El espacio y recursos con que cuenta: Cuando se realiza la selección de una determinada técnica, el docente debe considerar lo siguiente:

El espacio físico con que cuenta

¿Cuántas personas participan?

¿La sala, laboratorio o taller ¿tiene buena luz y ventilación?

¿Cuáles son los accesos a la sala?

?Los recursos didácticos

¿Cuáles tengo?

¿Cuántos tengo?

¿Cuáles y cuántos necesito?

¿En qué condiciones de uso están?

Algunos son:

??Pizarra.

??Equipos simuladores.

??Equipos audiovisuales.

??Material escrito.

??Equipos computacionales.

?El tiempo disponible para trabajar

¿Cuánto es el total disponible?

¿Cuánto tiempo tengo por sesión o actividad?

e) El dominio de la técnica:

El docente debe dominar la técnica que utilizará, visualizando con absoluta claridad los pasos o etapas que la componen. Para evitar problemas se aconseja empezar con técnicas simples antes de utilizar técnicas más complejas.

Otro factor a considerar es la preparación anticipada de los materiales y recursos necesarios para la técnica a utilizar, evitando apresuramientos y confusiones de último minuto.

f) Las competencias a desarrollar: Pueden ser variadas y creadoras, toda innovación educativa es válida.

Para que la elección de la técnica sea adecuada se aconseja tener en cuenta el Modelo de Congruencia. (Ver Anexo # 2)

Lo esencial de los métodos de enseñanza no es su aspecto externo, o sea, la forma de presentación de los contenidos, sino su aspecto interno, es decir, lo que ocurre en el pensamiento del estudiante, los procedimientos y operaciones lógicos que le permiten apropiarse de los contenidos.

3.2- Clasificación de los métodos o técnicas. Tipos de actividades.

Los métodos son la forma que emplea el profesor para impartir determinado contenido; además, puede desarrollar variadas actividades que colaboran con el cumplimiento de los objetivos propuestos.

3.2.1- Clasificación de los métodos o técnicas. En el proceso real de enseñanza, los métodos que a continuación se presentan no están asilados, sino que se ponen en práctica paralelamente y combinados entre sí, de forma continua en cada clase.

Los métodos suelen clasificarse en:

• 1. Ilustrativo- explicativo: Está vinculado con la exposición por el docente del contenido en las clases; sin embargo, la instrucción se desarrolla con ayuda de los medios de enseñanza.

• 2. Reproductivo: Con la ayuda de este método, el profesor prepara al estudiante para la solución de problemas y otras formas de ejercitación; se parte de un algoritmo conocido y se desarrolla la repetición de los conocimientos y las habilidades.

• 3. Exposición problémica: Este método, aunque obliga al estudiante a razonar junto con el profesor, no propende; el papel activo lo desempeña el docente. Se utiliza fundamentalmente en las conferencias.

Es un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional del pedagogo, que actúa la casi totalidad del tiempo y los alumnos son receptores de información que no necesariamente es conocimiento.

• 4. Parcialmente investigativo: Durante el desarrollo de este método, la solución del problema, se produce mediante la participación del docente con los estudiantes.

Objetivos:

- Lograr la individualización de la enseñanza.

- Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Promover el pensamiento crítico y lógico al enfrentar el alumno con diversas situaciones que generan problemas.

- Dar la oportunidad a los alumnos de hacer aplicaciones prácticas de las teorías.

- Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita, especialmente la presentación oral de informes y disertaciones.

- Obtener por parte del profesor información continua sobre el desarrollo del aprendizaje.

- Dar al profesor información sobre las actitudes de los alumnos y también de la efectividad de la enseñanza.

Se realiza un mayor contacto de los estudiantes entre sí y también con los profesores lo cual evidencia una mejor comunicación, y puede servir como elemento motivador el trabajo en común.

• 5. Método investigativo: Durante la ejecución de este, el estudiante utiliza el método completo de la investigación científica. Esto se logra, fundamentalmente en los trabajos de curso y en el trabajo de diploma. Además, se puede lograr en determinadas prácticas de laboratorio.

Las funciones del facilitador en todos los métodos antes mencionados son:

a) Transmitir conocimientos e información a los participantes.

b) Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje respetando diferencias individuales.

c) Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje.

d) Estimular la participación, aprovechando las fortalezas particulares.

e) Movilizar energías creativas en los participantes.

f) Fomentar el desarrollo de potencialidades de los participantes.

g) Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales.

3.2.2- Tipos de actividades.

Se pueden desarrollar diferentes actividades dentro del marco donde se aplican los métodos o técnicas expuestos. Estas quedan resumidas en la Tabla # 1.

Tabla #1: Tipos de actividades.

3.3- Técnicas educativas y su aplicación en la enseñanza de la Física.

Existen múltiples técnicas educativas y además pueden implementarse otras que, aunque poco conocidas, aportan resultados positivos.

Resulta vital que el profesor interactúe con los alumnos para así poder crear nuevas actividades, que relacionadas con las preferencias, contribuyan a lograr una mayor estimulación.

Se exponen a continuación algunas de las técnicas que pueden realizarse, se toma como ejemplo la enseñanza de la Física en la Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez".

Lluvia de ideas

Tiempo necesario: Quince minutos.

La lluvia de ideas es una reunión o dinámica de grupo que emplea un moderador y un procedimiento para favorecer la generación de ideas. La producción de ideas en grupo puede ser más efectiva que individualmente.

Se trata de poner en juego la imaginación y la memoria de forma que una idea lleve a otra. El método trata de fomentar las asociaciones de ideas por semejanzas o por oposición.

Condiciones que deben crearse para que esta técnica sea efectiva:

a) Clima distendido que favorezca la comunicación y la participación de los asistentes, la libre exposición de las ideas es fundamental.

b) Motivar al grupo es imprescindible por lo que la reunión debe resultar relajada, amena e incluso divertida.

c) Generar las ideas y luego evaluarlas, evitando el hecho de que muchas ideas mueran por la crítica a que se ven sometidas antes de que maduren o se perfeccionen.

Ejemplos de su aplicación:

Esta técnica puede aplicarse en cualquier tipo de actividad, principalmente de iniciación.

En la Física I se utilizó para, con ayuda de los estudiantes, establecer los conceptos adquiridos en enseñanzas anteriores como punto de partida para la profundización e introducción de otros totalmente novedosos.

Se emplea también para establecer los variados puntos de vista que permitirán luego tomar decisiones respecto a una situación que se presenta. (Clases Prácticas)

Resolución de problemas

Es la proposición de una situación problemática que debe ser resuelta aplicando conceptos, principios, reglas o leyes aprendidas previamente.

En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de problemas concretos.

Estos trabajos prácticos deben basarse en conocimientos teóricos previos que posibilitan la clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje anterior y comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos.

El rol del docente es despertar interés y motivar al alumno, de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada.

Esta técnica:

??Ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento.

??Desarrolla la capacidad de transferir información para resolver nuevas situaciones.

??Fomenta la creatividad para descubrir la solución al problema y comprobar su acierto.

??Se produce un refuerzo positivo que motiva al alumno a plantearse nuevos problemas.

Puede apoyarse en otras técnicas para un mayor dinamismo.

PHILLIPS´66 (Ronald Phillips)

Discusión en grupos pequeños, en un tiempo breve, sobre un tema, se extrae la conclusión general.

Esta técnica puede utilizarse como apoyo de la resolución de problemas. Se divide el aula en varios grupos de 6 o 7 personas y se les da la posibilidad de interactuar en un tiempo establecido y luego se arriba a conclusiones. Se aplica en cualquier clase práctica para la solución de un ejercicio o ejercicios.

Panel o debate dirigido

Se realiza en un grupo reducido de alumnos, el profesor actúa como moderador o guía.

El foro panel permite la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal de mínimas limitaciones.

Puede utilizarse a continuación de una actividad de interés: película, conferencia, representación teatral o experimentos en talleres o laboratorios y en otros casos se puede utilizar como la culminación de la aplicación de otras técnicas.

Por su carácter informal, se recomienda aplicar esta técnica a grupos homogéneos en cuanto a intereses, edad o instrucción, y no demasiado numerosos (25 a 30 personas).

Conviene aplicar el foro panel a grupos que ya posean alguna experiencia en otras técnicas grupales.

Si se presenta a los estudiantes cualquier documental que recoja temas de interés o que encierre contenido puede aplicarse esta técnica para fijar más lo que se trató.

Dramatizaciones

Esta técnica se empleó al impartir contenido relacionado con los Rayos X. El diálogo utilizado aparece en el Anexo # 3.

¿Por qué se aplicó esta técnica y cómo?

Se seleccionó esta técnica porque brinda la posibilidad de que el estudiante tome papel protagónico en la clase, a partir del contenido que recoge su intervención se convierte en trasmisor de conocimientos.

Dadas las características del grupo se escogieron los que participarían aleatoriamente colocándoles debajo de la silla una tarjeta con frases relacionadas con la Física.

Finalmente, los demás miembros del grupo abogaron por 2 estudiantes que a su juicio hicieron una mejor interpretación y ellos fueron declarados muchachos Rayos X por todos.

Esta técnica fue efectiva porque se alcanzó trasmitir los conocimientos de una forma diferente y que estos llegaran a los estudiantes.

Pasatiempos

Los pasatiempos pueden ser también una técnica en cualquier nivel de enseñanza, si se trata de resumir el contenido de una clase o resaltar las palabras o aspectos que resultan más significativos.

Lo antes planteado se corroboró en temas como: Radiaciones nucleares y Rayos Láser, pero puede hacerse extensivo a cualquier otra temática. (Ver Anexos #4 y #5)

El empleo de los pasatiempos, en los casos antes citados: sopa de palabras y crucigrama, gustó mucho a los estudiantes, se realizó en los momentos finales de la clase.

Técnicas de asociación directa

Las técnicas con este nombre se conciben en la investigación como aquellas que posibilitan interrelacionar la asignatura objeto de estudio, con la carrera y ocupación. Son muy útiles y motivan a los estudiantes con situaciones reales que pueden presentarse en un futuro.

Una de las formas de aplicar estas técnicas es apoyándose en pancartas o esquemas que se presentan después de una reflexión lógica. Así se realizó al estudiar el ruido.

Se analiza el empleo de esta técnica para la disciplina: Ingeniería Industrial. Inicialmente se da lectura a la frase: "Una empresa es como un árbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una parte que es oculta (las raíces). Si solamente te preocupas por la frutas, el árbol puede morir. Para que el árbol crezca y continúe dando frutos, será necesario que las raíces estén sanas y nutridas".- Leif Edvinsson (Director de capital intelectual de Skandia).

A partir de esta se analiza la importancia de la protección ante el ruido y lo dañinos efectos que puede tener este en las raíces de todo proceso constituidas fundamentalmente por el hombre.

El esquema final se muestra en el Anexo #6.

Jugando y jugando vamos enseñando

Los tradicionales juegos pueden convertirse en métodos para hacer las clases más dinámicas, adecuándolos al contenido que se imparte y los objetivos a lograr.

Se han aplicado juegos popularmente conocidos como:

• Ahorcado: Permite que en una palabra quede resumido el contenido o aspecto más importante de la clase.

• Dados y cartas: Se pueden emplear como técnicas de selección .En el caso de los dados dividir el aula en 6 y el número que salga será el grupo que debe realizar la actividad, en las cartas en 4.

Elaborando mi glosario

Esta técnica se ha empleado cuando la clase es marcadamente teórica y posibilita mayor dinamismo al ser los mismos estudiantes quienes establecen los conceptos de interés que van quedando en su glosario de términos.

¿Cómo se aplicó?

Se utilizó al estudiar la Norma Cubana sobre ruido 19-01-04, se repartieron en tarjetas los conceptos a estudiantes quienes los fueron citando y colocando en su glosario de términos. (Ver Anexo #7)

3.4- Los recursos didácticos.

Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de la enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la información es fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios didácticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Funciones que cumplen los medios o recursos didácticos:

1. Organizan los aprendizajes al establecer cuál es el mejor momento para su uso.

2. Entregan información con un "vocabulario" distinto al del Docente.

3. Ejercitan las habilidades cuando los alumnos deben manipular cosas distintas a las usuales.

4. Constituyen un factor motivacional asociado a la curiosidad.

5. Proporcionan espacios para la expresión y creación particularmente cuando se solicita a los alumnos hacer algo a partir del uso de un recurso en la clase.

La clasificación de estos recursos se expone en el Anexo #8.

Conclusiones:

Con la realización de esta investigación, donde se realiza una amplia revisión bibliográfica sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje y se presentan diversas técnicas educativas para la enseñanza de la Física, se arriba a las siguientes conclusiones:

• El aprendizaje es un proceso porque transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carácter secuencial y repetitivo a través del tiempo que varía en dependencia de las diferencias individuales.

• El aprendizaje es un fenómeno esencialmente interactivo, que se produce en la comunicación del profesor con el alumno, de los alumnos entre sí y del sujeto consigo mismo; en la medida que se estimula e incrementa su carácter dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece y, por tanto, aumenta su eficiencia y calidad.

• Las técnicas educativas en su gran variedad se aplican en cualquier asignatura, para resumir, detallar, motivar el contenido de la clase. Existen algunas, que por ser utilizadas trascendentemente, siempre son mencionadas, pero otras que no se aprovechan mucho y pueden aportar resultados significativos a los estudiantes.

No es una tesis emplear determinada técnica para., lo más importante es saber adecuarla al objetivo que se persigue y las características del grupo en que se aplica.

• Las técnicas educativas son un elemento de relevante dentro del

proceso de enseñanza- aprendizaje.

Bibliografía:

Para realizar la investigación se utilizaron como fuente los todos los artículos que aparecen en las dos primeras páginas del buscador: www.google.com , relacionados con: "aprendizaje", "comunicación", "técnicas educativas".

Además, los textos:

- Álvarez, C. (1988) Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de

formación del profesional de perfil amplio. Universidad Central de Las

Villas.

- González, F. (1995a) Comunicación, desarrollo y personalidad. Editorial

Pueblo y Educación, La Habana.

- Ortiz, E. (2002) Comunicarse y aprender en el aula universitaria. Inédito.

- Módulo de Técnicas metodológicas y actividades de aprendizaje. Universidad

Diego Portales. (Material impreso)

Anexos

Anexo # 1: Relación entre diferentes componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Anexo #2: Modelo de Congruencia.

Anexo # 3: Guión para dramatización.

A: ¿De dónde vienen los rayos X?

B: Una máquina de rayos-X, como las utilizadas en el consultorio de un Médico o un Dentista, es realmente muy simple.  Dentro de la máquina está el tubo de rayos-X. Un cañón de electrones dentro del tubo dispara electrones muy energizados a un blanco hecho de átomos pesados, tal como tungsteno. Los rayos-X se generan por un proceso atómico inducido por los electrones energizados.

Los rayos-X son como cualquier otro tipo de radiación electromagnética. Pueden ser producidos en paquetes de energía llamados fotones, así como la luz.  Existen dos diferentes procesos para producir fotones de rayos-X. Uno es llamado Bremsstralhung, que es la palabra alemana para significar "radiación de frenado". El otro es llamado emisión de la capa K. Los dos pueden ocurrir en átomos pesados como el tungsteno.

A: ¿Y las dos formas de producir rayos-X implican un cambio en el estado de los electrones?

B: Es correcto. Pero Bremsstralhung es más fácil de entender usando la idea clásica de que una radiación es emitida al cambiar la velocidad del electrón disparado al tungsteno. Este electrón se frena después de girar alrededor del núcleo de tungsteno y pierde energía, radiada en forma de rayos-X. En el campo cuántico, una cantidad de fotones de diferentes longitudes de onda son producidos, pero ninguno de los fotones tiene más energía de la que tenía el electrón inicial. Después de emitir el espectro de rayos-X, el electrón original se frena o se detiene.

A: ¿Y qué es la "capa K" en la otra forma de producir rayos-X?

B: ¿Recuerdas que los átomos tienen sus electrones ordenados en niveles o capas cerradas de diferente energía?  Bien, el nivel K es el estado más bajo de energía de un átomo.

A: ¿Y qué puede hacerle el electrón que viene del cañón a un electrón del nivel K en un átomo de tungsteno?

B: Puede transmitirle suficiente energía para sacarlo de su nivel energético. Entonces, un electrón de un nivel de energía mayor (de una órbita más exterior) en el átomo de tungsteno puede caer al nivel K. La energía perdida por este electrón se manifiesta en un fotón de rayos-X. Mientras tanto, electrones de alta energía caen en el sitio dejado vacío en la órbita externa, repitiendo el proceso. De esta forma la emisión del nivel K puede producir una mayor intensidad de rayos-X que el Bremsstralhung, además de que el fotón de rayos-X sale con una sola longitud de onda.

A: ¿Cómo se puede encontrar la longitud de onda de un rayo-X? Parece ser una cosa bien difícil de medir.

B: Para esto se utiliza la llamada Ley o difracción de Bragg donde se difractan los rayos X usando un cristal.

A: Cuando fui a ver al Doctor por mi pierna rota, me sentí extraña al pensar que los rayos-X estaban pasando a través mío.

B: Si, y no es la única que siente eso. Röntgen, la persona que descubrió los rayos-X, estaba intrigado sobre por qué los rayos-X podían pasar parcialmente a través de las personas.

A: Pero ¿cómo ocurre eso? Yo nunca sentí los rayos-X dentro de mí.

B: Por eso fue que Röntgen los llamó rayos-X, porque él no sabía lo que estaba pasando o porqué. "X" es una forma de etiquetar algo como misterioso. Los rayos-X son fotones de alta energía, tal como la luz visible ordinaria, pero tienen una longitud de onda más corta. Los fotones pueden pasar a través de una densidad sustancial de materia, solamente si tienen energía suficientemente alta.

A: ¿Entonces porqué los rayos-X son malos?

B: Acabamos de ver que los rayos-X entran en la materia pero no todos ellos salen.

A: ¿Qué ocurre con los rayos-X faltantes?

B: Estos son absorbidos por el cuerpo, desaparecen, por así decirlo, y la energía de los rayos-X es liberada.

A: ¿Y puede esa energía afectar al ser humano?

B: Los rayos-X absorbidos entregan toda su energía a un electrón, y este electrón puede atravesar una célula, desprendiendo más electrones de todo tipo de átomos y moléculas que encuentre en su camino. El nombre técnico de este proceso es ionización, porque al quitar electrones hace que los átomos y moléculas se conviertan en iones.

El riesgo real está en que los rayos-X pueden afectar el ADN de las células.

Si el ADN es dañado, la afectación puede ser pasada a las nuevas células. Para los niveles de radiación que se reciben en los consultorios del Dentista y el Médico, el cuerpo es capaz de reparar prácticamente todo el daño que se produce.

A: Gracias por sus explicaciones doctor.

En este diálogo:

• A- Joven con dudas sobre rayos X.

• B- Doctor que explica ante sus interrogantes.

Anexo # 4: Sopa de palabras.

Anexo # 5: Crucigrama.

Anexo #6: Esquema final de la técnica de asociación directa.

Anexo #7: Glosario de términos.

Anexo #8: Clasificación de los recursos didácticos.

Autora:

Dainelis Curbelo Martínez

isapepe[arroba]cfg.rimed.cu

Estudiante de Ingeniería Industrial

Universidad de Cienfuegos, Cuba

Obtenido de http://www.monografias.com/trabajos67/tecnicas-educativas/tecnicas-educativas2.shtml

Fines Educativos

El profesor, antes de ponerse a enseñar, debe tener claro cuales son los fines que persigue en el proceso. Existe una taxonomía clásica sobre los fines y objetivos educativos [BLOOM79]. Pese a ser una referencia antigua (la primera edición surge en 1956), aún es vigente y continúa siendo punto de partida en muchos proyectos docentes ([HERNANDEZ89], [TOJAR97], [SAHELICES94], [SIMON96], [VACA98]). Esta taxonomía divide los fines docentes en 6 apartados:

Vemos que aparece aquí un doble aspecto: informativo (adquisición de conocimientos) y formativo (desarrollo de habilidades para razonar y criticar). En nuestro caso particular, no podemos renunciar a ninguno de los dos aspectos. El plano informativo es fundamental ya que se trata de asignaturas que pertenecen a áreas de conocimiento distantes del carácter profesional de las titulaciones en que se imparten y por lo tanto el aspecto divulgativo es básico. El plano formativo es irrenunciable en la formación universitaria, especialmente en carreras técnicas y más aún en los primeros cursos de las mismas.

Por lo tanto fijamos esos 6 fines educativos como la referencia que debe guiar nuestra metodología didáctica y el trabajo de evaluación.

Obtenido de http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node25.html

Profesor

De Wikipedia, la enciclopedia libre

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Profesor de lengua y literatura durante un acto escolar.

Profesor rodeado de niños

Un profesor es una persona que enseña una determinada ciencia o arte. Deben poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.

El profesor, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.

Existen profesores para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.

El Día Mundial de los Profesores se celebra el 5 de octubre.

Contenido [ocultar] 1 El profesorado en España 1.1 Clasificación y tipos de profesorado en España 1.2 Profesorado del sistema público educativo en España 2 Véase también

El profesorado en España [editar]

Clasificación y tipos de profesorado en España [editar]

Atendiendo a la procedencia de la iniciativa educativa y al régimen de financiación de la misma, el profesor puede desarrollar su trabajo bien en la enseñanza pública o bien en la enseñanza privada.

Además, existen otros puntos de vista desde los cuales los profesionales de la enseñanza en España pueden clasificarse:

En función del ejercicio legal de la profesión:

• Por cuenta propia: Como profesional libre.
• Por cuenta ajena: En cualquiera de sus modalidades de vinculación jurídica con el empleador.

Dependiendo del sistema educativo en el que trabaje:

• Profesor en enseñanza reglada.
• Profesor en enseñanza no reglada.
• Profesor o monitor de educación no formal.
• Profesor o monitor de educación especial.
• Etc.

Profesorado del sistema público educativo en España [editar]

Educación Infantil

• Maestro
• Técnico Superior en Educación Infantil

Educación Primaria y Educación Secundaria

• Maestro

Educación Secundaria y Educación Superior

• Catedrático de Educación Secundaria
• Profesor de Enseñanza Secundaria
• Profesor Técnico de Formación Profesional
• Catedrático de Escuela Oficial de Idiomas
• Profesor de Escuela Oficial de Idiomas
• Catedrático de Música y Artes Escénicas
• Profesor de Música y Artes Escénicas
• Catedrático de Artes Plásticas y Diseño
• Profesor de Artes Plásticas y Diseño
• Maestro de Taller de Artes Plásticas

Educación Superior

• Catedrático de Universidad
• Profesor Titular de Universidad
• Catedrático de Escuela Universitaria
• Profesor Titular de Escuela Universitaria
• Profesor Ayudante Doctor
• Profesor Ayudante
• Profesor Contratado Doctor
• Profesor Colaborador
• Profesor Asociado
• Profesor Emérito
• Profesor Visitante
• Maestro de Taller o Laboratorio
• Técnico de Laboratorio
• Capataz de Escuela Técnica

Educación Especial

• Maestro
• Logopeda
• Técnico Superior en Educación Infantil
• Técnico Superior en Integración Social
• Educador especializado

Véase también [editar]

• Entrenador
• Maestro

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Profesor"

Categorías: Educación | Ocupaciones

Maestro

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Para otros usos de este término, véase Maestro (desambiguación).

Monumento al Maestro (V. Ríos, 1965), en Madrid.

Un maestro, (del lat. magister, -tri), en sentido general, es una persona a la que se le reconoce una habilidad extraordinaria en una determinada área del saber, con capacidad de enseñar y compartir sus conocimientos con otras personas, denominadas discípulos o aprendices.

Referido a la enseñanza, un maestro es un profesor que se encarga de la educación formal e institucionalizada de los niños de Educación Infantil, Primaria o Especial en escuelas o colegios. También algunos maestros pueden estar destinados en institutos de educación secundaria en programas de garantía social, educación compensatoria o apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, así como en centros de Educación de Personas Adultas.

Por lo tanto un maestro se ocupará generalmente de la educación básica de los alumnos en edad de escolarización básica obligatoria hasta los 12-14 años. Si estos alumnos tienen algún tipo de necesidad educativa extraordinaria dicha edad puede incrementarse (en el caso de España hasta los 21 años).

La titulación que un maestro debe ostentar para el ejercicio de su profesión es la de graduado universitario (dependiendo de los países, entre tres y cinco años de estudios superiores). Hasta hace unos años las escuelas universitarias de Magisterio eran denominadas en España Escuelas Normales, denominación que todavía se mantiene en Francia y gran parte de Hispanoamérica. El normalismo se originó en EE. UU., y podría afirmarse que fue una solución al intenso analfabetismo existente. Se parangona con el médico descalzo en China.

 

Contenido [ocultar] 1 Otros usos 2 Maestro de oficio 3 Pedagogos ilustres 4 Fechas conmemorativas 5 Véase también

Otros usos [editar]

• Como sinónimo de Sensei, un título japonés para referirse a los maestros y figuras de autoridad, ya sean de artes marciales, o de alguna otra disciplina.
• Como sinónimo de Gurú, un maestro en Hinduismo, Budismo y Sikhismo.
• En algunas religiones y tradiciones espirituales se usa el término maestro para designar a los guías espirituales. En particular se usa para aquellas figuras históricas que impartieron enseñanzas notables que perduraron a través del tiempo. Algunos ejemplos de estas figuras son Jesus, Buda, Mahoma, Confucio y Lao Tse, quienes además de ser líderes espirituales fueron maestros y dejaron enseñanzas. A menudo estos maestros tuvieron un grupo de religiosos que viajaban y vivían con su líder y maestro.
• En varias artes y oficios como la Música, Arquitectura, Literatura, Pintura o Albañilería, Catadores y Mezcladores de licores etc. aquel que produce obras que trascienden después de su muerte se le acostumbra también llamarle maestro
• En algunas instituciones filosóficas y asociaciones filantrópicas, el término maestro se refiere a un grado simbólico, jerárquico que también tiene relación a la trascendencia post mortem. Por ejemplo, en la masonería, hay un grado de maestro que no es muy distinto al grado académico del maestro que trasciende la muerte a través de sus alumnos, véase Maestro (grado).
• En Ajedrez, un Gran Maestro, es un jugador con grado sumo de habilidad en dicho juego (jugadores de ajedrez excepcionales).
• En Ajedrez, un Maestro Internacional es un jugador que consigue un determinado Elo y cumple una serie de requisitos (obtención de normas). Ambos títulos, son internacionales. Innumerables maestros de ajedrez,traspasan sus fronteras. El MI Uruguayo Daniel Rivera, afincado en Pontevedra, batió el record de españa de partidas simultáneas ante 201 tableros el pasado 27 de diciembre del 2009, demostrando que el juego del ajedrez no tiene fronteras.
• En Ajedrez, un Maestro FIDE, está por debajo de los 2 anteriores, pero por encima de Maestro Candidato.

Maestro de oficio [editar]

En México, los profesores de enseñanza básica (primaria, con alumnos de 6-12 años) y media básica (secundaria, con alumnos de 12 a 15 años) acostumbraban estudiar en la Escuela Normal de Maestros en la Ciudad de México, o su equivalente en otras ciudades de la república. Tanto los que iban a estudiar para maestros de primaria, como para maestros de secundarias, a los 15 años, al salir de la secundaria, se iban a estudiar el bachillerato a la Normal de Maestros y terminaban a los 19 años de edad. Con esto ya podían dar clases en las primarias. Pero si querían dar clases en secundarias, además del bachillerato en la Normal, tenían que estudiar otros cuatro años más para especializarse en el área que querían impartir en la secundaria. Pero hasta hace 10 años aproximadamente, todo eso cambió y ahora los maestros que quieran estudiar para cualquiera de las dos niveles, primero acaban su bachillerato regular, y luego toman la que quieran como carrera universitaria.

Pero otro asunto importante de mencionar es de que en México, contrario a otros países, ya la educación docente en la escuela Normal y Normal Superior va mucho en declive gracias a que la Secretaría de Educación Pública, en las primarias, a los normalistas no son a los únicos que dejan dar clases, ya también los psicólogos y pedagogos lo hacen. En la secundaria, también se puede dar clases teniendo una profesión relacionada. Ejemplo: Un ingeniero químico puede dar matemáticas, o un licenciado en letras, español, o una persona con cursos Teacher's de Inglés puede dar esa lengua extranjera. A los maestros que no estudiaron en la Normal, pero trabajan y se ganan la vida dando clases en las educaciones básica y media básica en México, se les conoce como "Maestros de oficio".

Pedagogos ilustres [editar]

• Roque
• Juan Federico Herbart
• María Montessori
• Ovidio Decroly
• Johann Heinrich Pestalozzi
• Juan Jacobo Rousseau
• Jean Piaget
• Juan Bautista de La Salle

Fechas conmemorativas [editar]

En América el 11 de septiembre se conmemora el Día Panamericano del Maestro, recordando el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, en el año 1888, con las excepciones de México (se celebra el 'Día del Maestro' el 15 de mayo), Uruguay (el 22 de septiembre), Perú (se celebra el 6 de julio de cada año en todo el país) y Chile ( se celebra el 16 de octubre, conmemorando la fundación del Colegio de Profesores del país).

En España se celebra el Día del Maestro en honor de José de Calasanz el 27 de noviembre.

Véase también [editar]

• Maestría
• Profesor
• Pedagogía
• Día del maestro
• Juan Bautista de La Salle
• Domingo Faustino Sarmiento
• José de Calasanz
• Magisterio en España

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Maestro"

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